¿QUÉ ES LO BÁSICO EN LA EDUCACIÓN?

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Cuando uno centra su atención en el logro de unas metas determinadas mediante unas técnicas concretas, es demasiado fácil que haga caso omiso de las consecuencias secundarias de las técnicas que emplea. Según Dewey, la mayor falacia educacional es creer que los niños aprenden una sola cosa a la vez.

La absorción en la técnica presenta un problema grave, y es el de no tener en cuenta los efectos secundarios que uno produce mientras se dirige a su destino. Dentro estructura técnica, lo que más importa es llegar adonde uno quiere ir; el carácter del viaje es menos importante.

CONSECUENCIAS PARA LAS ESCUELAS

Un cuadro como el de Estados Unidos en pleno talante conservador y de la reforma a que se somete a sus escuelas por no haber logrado, siquiera un nivel de mediocridad, no implica que no haya escuelas, aulas; administradores y maestros excelentes en el mejor sentido en que puede serlo la práctica educativa. En EE.UU puede encontrarse de todo, desde los mejores modelos, de acuerdo con cualquier estimación de la calidad educativa hasta los peores. Las consecuencias específicas de este clima para las escuelas en general requieren una consideración.

Una de las consecuencias más importantes para la escuela que ha resultado del clima imperante es que al curriculum se le han sacado las entrañas. Hubo una época en que se comentaba mucho el concepto de curriculum equilibrado, pero era importante la creencia de que los niños necesitan oportunidades de trabajar en una variedad de campos de estudio. Los maestros podían introducir las ciencias y las artes con una clara conciencia educativa, firmes en la creencia de que a los alumnos no debía privárseles de experiencia en esos campos. Se creía que el curriculum equilibrado contribuía a la salud educativa de los jóvenes, y no sólo eso, sino que también existía la creencia general, de que las asignaturas debían enseñarse unas en relación con otras, de que el aislamiento disciplinar era artificial y que el significado aumentaría si los discípulos pudieran poner en juego todos sus sentidos para aprender.

Hoy el clima ha cambiado, hace quince años la provisión de un curriculum equilibrado era una expectativa profesional y no una obligación.

Los estudios al respecto han revelado varias cosas. En primer lugar la cantidad de tiempo dedicada a temas determinados del curriculum no es equitativa; y hay temas que reciben de diez a quince veces más atención que otros. En segundo lugar, una proporción considerable del tiempo que los maestros pasan en el aula se dedica a actividades que tienen poco que ver con la instrucción. En tercer lugar, incluso los períodos dedicados formalmente a la instrucción, no siempre atraen la atención del alumno. En cuarto lugar, el maestro que trabaja con alumnos de categoría socio-económica inferior dedica bastante más tiempo actividades no relacionadas con la instrucción, que el maestro cuyos alumnos son de clase media alta.

Finalmente, existe una importante relación positiva entre el tiempo dedicado a un tema y el progreso de los alumnos en ese tema determinado.

Una conclusión es que la atención hacia algunas asignaturas, de arte, por ejemplo se correlaciona negativamente con el progreso del alumno en lectura, escritura y cálculo.

El problema de decidir qué se ha de enseñar rebasa la cuestión de si se debe dedicar más tiempo a la instrucción en las materias básicas, aún cuando uno pudiera garantizar qué esa instrucción sería efectiva. El problema de decidir qué enseñar no se resuelve consiguiendo unos objetivos muy preciados, y relacionados con habilidades importantes, sino más bien resolviendo los problemas relacionados con la clase de experiencia y las oportunidades de aprendizaje que deberían tener los niños.

Las consecuencias generales para el curriculum escolar y para los objetivos de la enseñanza han sido las limitaciones de los campos a los que tienen acceso los niños. Hasta tal punto la enseñanza en las escuelas elementales se ha reducido a la lectura, la escritura y el cálculo que, cuando se ofrecen otra clase de actividades de aprendizaje, a menudo han de justificarse por su contribución a lo que se considera como “lo básico”. Pero la reducción del curriculum a una concepción limitada del contenido está lejos de ser la única consecuencia importante del clima actual. El método también ha sido afectado. Si uno ha de ser sistemático con respecto a su manera de enseñar, si uno ha de emplear procedimientos de “seguridad contra el fracaso” en la instrucción, es importante que desarrolle o adapte un sistema e instrucción orientado sistemáticamente y organizado en secuencia para asegurar dos cosas: el éxito pedagógico y la evidencia de la eficacia. Esto significa el uso de sistemas de enseñanza elaborados comercialmente para dividir habilidades complejas en pequeños pasos, de modo que sea posible dar un paso a la vez.

Probablemente el uso de un sistema semejante para enseñar y aprender es apropiado en ocasiones para todos ellos. Pero cuando un enfoque así se generaliza, hay riesgos. En primer lugar, la realización constante de ejercicios y exámenes puede tener el efecto seductor y pernicioso de hacer creer a los niños que la razón más importante para leer y dominar la matemáticas es la de aprobar los exámenes o ser capaces de entregar una hoja de ejercicios completa. Como sugiere Thelen, prima el éxito sobre la actividad integradora.

El uso de una estricta estructura prescriptiva del curriculum, el desarrollo secuencial de la habilidad, los exámenes y recompensas frecuentes son ejemplos clásicos de forma que se convierte en contenido. Lo que los alumnos aprenden no es sólo una función del contenido formal y explícito que se selecciona, sino también una función de la manera en que se enseña.

En este sentido, la enseñanza y el curriculum se fusionan, pues la distinción entre los dos como método y contenido desaparece cuando se observa que el medio empleado define la estructura disimulada que engloba una parte importante de lo que aprenden los alumnos.

Las formas que menciono han sido consideradas como códigos que operan dentro de un contexto que los alumnos conocen durante su período escolar. ¿Cuáles son en la actualidad las características de ésos códigos en las escuelas elemental y secundaria? ¿Cómo han cambiado durante la década anterior? ¿Hasta qué punto esos códigos difieren para los alumnos de clase socieconómica y ambición educativa diferentes? ¿Y qué clases de actitudes y formas de pensamiento tienden a desarrollar esos códigos más destacados