DISCURSO NORMATIVO Y PRÁCTICAS NORMALIZADORAS.

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¿En qué sentido el concepto de dispositivo puede referirse a la escuela y ayudar a entenderla? Para responder la pregunta, retomaré algunas de las características que Deleuze (1990) identifica en los dispositivos –sin pretender agotar con ello el concepto– y las referiré al análisis de la escuela.

Se ha dicho que un dispositivo genera determinados regímenes de objetos. El propio aprendizaje escolar es un objeto creado por el dispositivo escolar; rasgos como la descontextualización de los saberes son inherentes a la lógica del aprendizaje escolar, que no puede transmitir los conocimientos en su contexto de producción (aunque se esfuerce por ello) y que por consiguiente debe modificarlos, transformarlos, someterlos a nuevas reglas.

Se ha dicho además que un dispositivo posee sus propios regímenes de enunciación: un dispositivo establece un régimen de enunciados que hace “nombrables” los objetos que genera (jergas, formas de expresión, etc.). En el caso de la escuela, en buena medida la fuente de estos regímenes de enunciación es el campo de la Psicología. A su vez, el discurso psicológico al que apela la escuela se origina en el discurso médico psiquiátrico y evolucionista que portaban los psicólogos de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX.

En un dispositivo encontramos sujetos en posición: en el caso de la escuela, podemos pensar en el alumno, el docente, el especialista. La escuela fabrica al alumno, al disléxico, al niño con ADD, etc. También fabrica al especialista que dispone del instrumental técnico confiable que le permite formular afirmaciones sobre el destino escolar de los sujetos devenidos alumnos.

Encontramos además fuerzas en ejercicio: la clave de las formas modernas de gobierno es que éste no se ejerce mediante la fuerza física, no es mero actuar sobre los cuerpos, sino sobre las acciones del sujeto, y no solo para limitarlas, sino para producirlas. En el caso de la escuela, parece evidente que produce un modelado de los comportamientos que ha modificado sus formas en el curso de las décadas pero se mantiene vigente.

Con todo esto se relaciona la Psicología Educacional como ciencia estratégica (Guillain, 1990) surgida para sostener y al mismo tiempo legitimar el funcionamiento del dispositivo escolar. En la modernidad, los dispositivos parecen responder a una función estratégica general de gobierno de poblaciones: prácticas tan disímiles como escolarizar a los niños, acuartelar a los soldados, encerrar a los “locos” en hospicios y manicomios, encarcelar a los delincuentes, por diferentes que nos resulten, pueden ser entendidas como prácticas de gobierno de poblaciones específicas. En esta perspectiva, la cárcel, la escuela, etc., son dispositivos. Conviene enfatizar que situar el análisis -al menos en parte- en una perspectiva foucaultiana como la que asumimos implica considerar el carácter productivo, y no meramente represivo, de las prácticas de gobierno. Los dispositivos controlan a los sujetos implicados en sus prácticas pero además, en algún sentido, los producen. Se ha dicho que los dispositivos reciben poblaciones pero producen individuos: esto es, los definen, determinan las características que los segregan de otros individuos (Foucault, 1976); pero además (sugerimos aquí) los someten a determinadas prácticas que tienen efectos específicos sobre la constitución de formas de subjetividad. Bajo esta idea, diremos que la escuela no reúne alumnos sino que los produce: la escuela moderna constituye un dispositivo para el gobierno de la niñez, que produce la infancia escolarizada, generando la categoría alumno (Baquero, R. y Narodowski, 1994).

Al analizar la producción de los niños en esta perspectiva, la escolarización se presenta como un conjunto de prácticas normalizadoras de la infancia. Cuando hablamos de normalización nos referimos a definición de una norma y sujeción a ella. Las prácticas escolares son normalizadoras en dos sentidos: producen formas normales de infancia en tanto objeto de su actuación, y contribuyen a producir cierta mirada sobre la infancia, una visión normalizada, en tanto "la observación, regulación y facilitación de una secuencia particular de desarrollo son el punto central de la práctica pedagógica" (Walkerdine, 1995: 91). La investigación muestra la construcción de una mirada normalizadora sobre los sujetos y su desempeño escolar, apoyada en el discurso psicoeducativo y generadora de clasificaciones y procesos de exclusión escolar; sabemos además que tales procesos afectan diferencialmente a alumnos provenientes de diferentes sectores socioculturales, asunto que retomaremos en esta clase a propósito del llamado “retardo mental leve”. Señala Frigerio: “La infancia siempre tuvo tantos rostros como sujetos singulares, tantas figuras como clases sociales. La biología nunca alcanzó a definirla ni apresarla. Siempre hubo casos de niños solicitados de adultez temprana, o niños que se rehúsan como Peter Pan a crecer; niños como todos los niños y niños diferentes. A los niños no como los otros niños, se los ha asociado a figuras de inferioridad y designado como incapaces, se los ha nombrado menores, dándole a la palabra un matiz que los diferencia y los distancia de los niños. Para los «menores» se crearon instituciones dedicadas a vigilar y castigar. Para los niños la familia y la escuela” (Frigerio, 2006: 326. Itálicas en el texto fuente).[c]

En el texto de Diker (2009[d]) incluido en la bibliografía obligatoria, se debate la cuestión de la novedad de las llamadas “nuevas infancias” y se brindan descripciones y argumentos sobre el proceso de normalización. Este es un buen momento de la clase para deternerse a leer el capítulo “El discurso de la novedad” de este texto.

Al analizar el dispositivo escolar como una forma históricamente generada de gobernar la niñez y producir su aprendizaje, procuramos desnaturalizar la mirada sobre la escuela, y también sobre quienes asisten a ella en calidad de alumnos: los niños, los adolescentes, los jóvenes. Para quienes hacemos de la escuela nuestro ámbito cotidiano de trabajo, es difícil percibir que se trata de una realidad contingente: esto quiere decir que podría ser de otro modo, que es como es como consecuencia de una serie de procesos que han contribuido a configurarla de ese modo. También nos resulta difícil advertir que, con el proyecto escolar de fines del siglo XIX, se instaura una nueva forma escolar (Vincent, Lahire y Thin, 2001) transversal a otras múltiples prácticas socializadoras. El modo escolar de socialización puede ser calificado como dominante no solamente porque la forma escolar está ampliamente difundida en las diversas instancias socializadoras, sino también