Acerca de la intervecion

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intervención como una práctica político-cultural en la que se ponen en juego diversos saberes, modos de subjetividad y también diferentes perspectivas, que frecuentemente son deshistorizadas y monocausales .Por su parte, la intervención es dialógica. En la intervención se construye conocimiento ―con‖ los sujetos con los cuales se participa de un espacio o una práctica de-terminada. Y esto ocurre aún si uno no pudiera reconocerlo o asumirlo; muchas veces ocurre sin querer saber nada con que este evento dialógico ocurra. ―El diálogo es praxis, es acción más reflexión, y posee un alcance político. Por la vía del diálogo, se afirma la politicidad de la educación en dos sentidos: uno relacionado con la democratización de los espacios sociales y los trabajos culturales, y el otro vinculado con la intervención transformadora en el mundo social y cultural‖(Morawicki, 2007: 109).Es necesario considerar algunos alertas en cuanto a la ubicación de la intervención. Por un lado, se hace necesario y posible pensar la intervención más allá de las visiones y las prescripciones lineales de los cambios culturales y sociales y, en cambio, situarla en las complejidades de las culturas contemporáneas. Por otro lado, es posible que en tiempos en que proliferan ciertas ideologías ―retóricamente transformacionales‖, la ―dureza‖de la cultura pueda desalentar el trabajo de intervención educativa y cultural. Más aún: sin la consideración y la apuesta a incidir en el orden del reconocimiento, sería imposible que los docentes consideraran a sus prácticas de intervención como algo más que simples artilugios retóricos o exposiciones de los propios ideales ideológicos. Más que un ―proyecto político cultural‖ con posibilidades ciertas de incidir en el orden público y cultural (lo que podría denominarse ―transformacional‖), la intervención docente puede vincularse con un proceso de mera transmisión informacional y quedar atrapada en él. Vale decir que, ante la desestimación de la interpelación, y en un contexto de complejidad y conflictividad, sobrevolarían, con más ímpetu que nunca, las posiciones iluministas (y clasistas) que probablemente nombrarían a la imposibilidad de transformación en términos de ―imposibilidades de movilizar conciencias alienadas‖ y a través de posiciones que desestimarían toda posibilidad de evaluar críticamente las propias prácticas de intervención (cf. Morawicki, 2007).Muchas veces esto se refleja en los ambientes educativos como aquello que se nombra como una ―resistencia al cambio‖. En lugar de ejercer la reflexividad y el análisis crítico de la propia intervención, se piensa que esos a quienes está dirigido el cambio (o una interpelación en términos conceptuales, valorativos, actitudinales, etc.) deberían aceptarlo y no lo hacen por su inmadurez, sus conflictos con la autoridad, etc., como si el cambio necesariamente fuera para bien de ellos, independientemente del proyecto con que se vincula, como si la innovación siempre fuera para mejorar la educación, la subjetividad o la sociedad (cf. de Alba,2007: 145). De allí que deba alentarse una vigilancia epistemológica de la intervención, que incluye la auto-reflexión o, propiamente, la reflexividad con respecto a los posicionamientos y las representaciones subjetivas que en ella se activan y de refiguran.

En ―Organizaciones sociales, cambios y cultura popular‖ (1999), Ton Salman trata de indagar en aquellas dimensiones más desapercibidas y menos explícitas de la cultura, complejizando la comprensión de cierta tendencia de las culturas popular es a evitar el cambio o la transformación, que suele ser el objetivo de la intervención docente llamada ―crítica‖. Dimensiones que ―no sólo no están disponibles a nuestros esfuerzos de intervención pedagógica y de cambio, sino que tampoco están disponibles para la misma gente que supuestamente debería realizar los procesos de cambio‖ (Salman 1999: 4). La consideración del habitus y las otras dimensiones no tan manifiestas de la cultura, aportan al entendimiento de la relación entre estrategias de intervención y procesos culturales, educativos y políticos. Permiten hacer estallar las visiones monocausales y unilaterales de los procesos sociales, a la vez que complejizan la fuerte tendencia a concebir instrumentalmente los modos de intervención. Una perspectiva cultural es justamente el modo en que la investigación aporta a la superación de los históricos malentendidos que confunden lo que debe ser distinguido: posicionamientos ideológicos, acción política o educativa y dinámicas culturales. ―Aunque las buenas intenciones a veces inciten a olvidarlo, el desafío de la intervención radica en que los tiempos largos de la cultura acostumbran a des-atender los criterios que dictan las acciones políticas y estratégicas‖ (Morawicki, 2007: 236).

Bibliografía: De Alba, ―Currículum complejo e imaginario social‖, en Currículum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación , México, Plaza y Valdés Ed.-IISUE, 2007.

Giddens, Anthony, La constitución de la sociedad, Buenos Aires, Amorrurtu, 1995.

Habermas, Jürgen, Teoría de la acción comunicativa, 2 tomos, Buenos Aires, Taurus, 1992.

Huergo, Jorge, Hacia una genealogía de Comunicación/Educación, La Plata, Ed. de Periodismo y Comunicación, 2005.

Morawicki, Kevin, La lucha de los Innombrables. Lo político y lo educativo en espacios comunicacionales juveniles, La Plata, Editorial de la UNLP, 2007.

Salman, Ton, ―Organizaciones sociales, cambios y cultura popular‖, en Educación popular, cultura y aprendizajes, Reconquista, INCUPO,1999.