Desarrollos históricos en la comprensión del aprendizaje

...

La Escuela de Würzburg dirigida por Külpe, se centró en el estudio del pensamiento, especialmente en la solución de problemas. Una idea básica de los Würzburgers fue que el proceso de la solución de problemas es guiado por una tendencia determinada, es decir, que el proceso del pensamiento es orientado a metas y controlado por tareas (Aufgabe). Centrado en esta idea, Selz (1913) estudió los procesos del pensamiento y descubrió que el pensamiento adecuado depende del uso apropiado de los métodos de solución, y que hay métodos específicos para solucionar problemas particulares (ver Frijda y De Groot, 1981).

Psicología Cognitiva

Un importante desarrollo en la psicología americana fue iniciado a finales de 1950 y se ha conocido como la “revolución cognitiva”, siendo resultado del cambio de la psicología conductista a cognitiva (Gardner, 1985). Las personas ya no son consideradas como un conjunto de respuestas hacia estímulos externos sino como procesadores de información, esencialmente. Uno de los motivos de este cambio fue la creciente insatisfacción en la psicología por la forma en que las teorías conductistas explicaban los complejos fenómenos mentales. De acuerdo a Simon (1979) quien fue un pionero de la psicología cognitiva, este desarrollo fue fuertemente influenciado por las ideas de Würzburg y la psicología Gestalt, así como el surgimiento de la computadora como un dispositivo de procesamiento de información que se convirtió en una metáfora de la mente humana.

El también llamado enfoque “de procesamiento de la información” incrementó rápidamente su dominio en la psicología educacional de los años setenta, contrario al conductismo, tuvo una fuerte influencia en la investigación europea. En lugar de conformarse con el estudio del comportamiento observable, el objetivo era analizar y entender el proceso mental interno y conocer las estructuras que dan soporte al comportamiento humano. De manera que su interés en la educación es, por mencionar un ejemplo, entender las estrategias implicadas en una competente solución de problemas matemáticos, o desenmarañar la estructura conceptual del conocimiento que tiene un estudiante de la Revolución Francesa.

Esta nueva perspectiva estaba acompañada por una diferencia fundamental en la comprensión de la naturaleza de la cognición humana, es decir un cambio de la perspectiva atomística hacia una Gestalt. Esto consideró a la organización del conocimiento como la característica central de la cognición (Greeno, Collins y Resnick, 1996). La metáfora de aprendizaje respuesta-reforzador de los conductistas fue reemplazada por la metáfora conocimiento-adquisición (Mayer, 1996: también ver Sfard, 1998). El aprendizaje es visto como la adquisición de conocimiento: el aprendiz es un procesador de información, la absorbe, realiza operaciones cognitivas con ella y la almacena en la memoria. Por consiguiente, los libros de texto de lecturas y disertaciones serían los métodos preferidos de enseñanza; en su forma más extrema, el alumno es un recipiente pasivo del conocimiento visto como un producto administrado por el maestro (Mayer, 1996; Sfard, 1998).

Constructivismo

Para comprender los procesos mentales internos y las estructuras de conocimiento en sus estudios sobre el aprendizaje y el pensamiento humano, los psicólogos cognitivos tuvieron que aplicar trabajos de mayor complejidad que las sencillas tareas de laboratorio utilizadas por los conductistas. Fuera de este trabajo de investigación, en los años setenta y ochenta surgió la idea de que los estudiantes no son recipientes pasivos de información; sino que ellos construyen activamente su conocimiento y sus habilidades, a través de la interacción con el ambiente y de la reorganización de sus propias estructuras mentales.

Como argumentó Resnick (1989): “El aprendizaje ocurre no por grabar la información, sino por interpretarla” (p.2). Los estudiantes tienen la capacidad de dilucidar. En otras palabras, la metáfora conocimiento-adquisición tuvo que ser remplazada por conocimiento-construcción (Mayer, 1996). Por ejemplo, De Corte y Verschaffel (1987) encontraron evidencia que apoya la perspectiva constructivista en el aprendizaje de los niños aún en el sencillo campo de la resolución de operaciones básicas de sumas y restas. Ciertamente, ellos observaron en niños de primer grado una gran variedad de estrategias de solución, muchas de ellas no habían sido enseñadas en la escuela, es decir, éstas fueron construidas por los propios niños. Por ejemplo, para resolver el problema “Pedro tenía unas manzanas, le dio 5 a Ana y aún le quedan 7, ¿Cuántas manzanas tenía inicialmente? Algunos niños estimaban el monto y revisaban su respuesta al reducirle 5 para ver si el número que resultaba era 7, era un método de “ensayo y error” que ellos mismos inventaron. La evidencia acumulada a favor de la esencia constructivista del aprendizaje estuvo apoyada por los primeros trabajos de influyentes académicos como Piaget (1955) (ver Anexo) y Bruner (1961) (ver Anexo).

Hay muchas versiones diferentes del constructivismo (Phillips, 1995; Steffe y Gale, 1995). Una de las diferencias relevantes para la educación se da entre el constructivismo radical y moderado. El constructivismo radical asegura que todo el conocimiento es puramente una construcción cognitiva idiosincrática y no un reflejo de una realidad “de afuera”. Para los constructivistas moderados (o realistas), los estudiantes arriban a estructuras cognitivas que eventualmente corresponden a realidades externas en el ambiente y este proceso de construcción puede ser mediado por la enseñanza. Pero lo común en todas las perspectivas constructivistas, es el enfoque centrado en el alumno, por lo cual el profesor se convierte en un guía cognitivo para el aprendizaje del estudiante en lugar de un transmisor del conocimiento.

Constructivismo social

A finales del siglo XX, la comprensión constructivista del aprendizaje fue reformada por el surgimiento de la perspectiva de la “cognición y aprendizaje situado” que enfatiza el importante papel del contexto, especialmente de las interacciones sociales (Brown, Collins y Duguid, 1989; Greeno, 1989). Fuertemente influenciado por los trabajos hito de Vygotsky (ver Anexo) (1978), pero también por investigaciones antropológicas y etnográficas (ver Rogoff y Lave, 1984; Nunes, Schliemann y Carraher, 1993), el enfoque constructivista de información-procesamiento para la cognición y el aprendizaje obtuvo fuertes críticas. La principal objeción era que consideraba a la cognición y al aprendizaje como procesos que se llevaban