PRODUCCIÓN E INNOVACIÓN PEDAGÓGICA DESDE LA ENSEÑANZA

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La consciencia de los problemas que la enseñanza de la lengua tiene planteados es el punto de partida de la Didáctica de la Lengua, que tiene por objeto conocer de qué forma esta enseñanza permite a los alumnos construir su conocimiento lingüístico-comunicativo, entendido como la capacidad de llevar a término actividades comunicativas significativas.

Muchos de los artículos de este monográfico ofrecen ejemplos de innovación en la enseñanza de la lengua fundamentados en los planteamientos recientes en los distintos campos científicos implicados en ella, y pretenden mostrar de qué manera teoría y práctica se entrelazan para innovar reflexivamente en el aula.

La enseñanza de la lengua

Innovación y reforma. En un discurso acerca de la innovación en la enseñanza de la lengua y de la literatura, no se puede obviar la referencia al nuevo marco curricular establecido en la reforma de la enseñanza. Un cambio curricular implica el propósito de modificar una situación insatisfactoria -en relación con los fines sociales que se asignan a la institución escolar- mediante la revisión de los objetivos, los contenidos y los procedimientos de evaluación. En efecto, el nuevo currículum del área de Lengua y Literatura adopta un enfoque comunicativo y funcional y establece como intenciones educativas el desarrollo de las capacidades de comprensión, de expresión y de reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos de la sociedad. De acuerdo con estos fines, se fijan unos bloques de contenidos que tienen como eje los saberes de tipo procedimental.

Planificación de las actividades de enseñanza-aprendizaje

Otros de los campos en los que se ha de situar la investigación didáctica y la innovación en la enseñanza de la lengua y la literatura es el de la planificación de actividades y tareas, y su presentación en forma de secuencias de trabajo o unidades didácticas coherentes con los fines del nuevo currículum. Los problemas que se han de abordar en este terreno se refieren, en términos generales, a la elección del hilo conductor o eje de la unidad, a la presentación de las actividades de enseñanza-aprendizaje en forma de secuencia temporal y a la articulación, en esta secuencia, de contenidos de distinta naturaleza, pero que no pueden aparecer artificialmente parcelados.

Cualquiera que sea la opción metodológica que se tome para la programación de la unidad didáctica -globalización, centros de interés, proyectos de escritura...- ésta ha de tener como eje unos objetivos referidos a algún aspecto del uso de la lengua, como, por ejemplo, seleccionar y planificar adecuadamente las informaciones en una descripción técnica, utilizar correctamente los tiempos verbales en un relato, seleccionar y estructurar los argumentos relevantes para componer un artículo de carácter polémico, saber construir las "máscaras" o tipos de narradores que el escritor ha de inventar para contar una historia... El problema didáctico no es tanto la elección de estos objetivos para estructurar la unidad -que en buena medida vienen determinados por la secuenciación del curso de acuerdo con determinadas prácticas comunicativas, según ya se ha descrito- como el hecho de que estos objetivos se refieran necesariamente a aspectos parciales de una práctica comunicativa compleja, siendo así que el aprendizaje significativo en relación con estos objetivos parciales requiere que el trabajo en torno a ellos no se desgaje del conjunto del proceso comunicativo. Por ejemplo, "seleccionar y planificar las informaciones en una descripción técnica" es sólo un aspecto del proceso de producción de un determinado género textual, proceso que incluye también operaciones como la planificación del texto en relación con los parámetros del contexto, lo que obligará a seleccionar unas informaciones y no otras; la estructuración del texto de acuerdo con el esquema convencional apropiado al texto que se va a producir; la conversión del plan del texto en una sucesión de enunciados cohesionados, con la modalización exigida por los factores del contexto y mediante oraciones gramaticalmente aceptables; la revisión del texto, a lo largo de todo el proceso, para identificar y diagnosticar problemas y para hallar soluciones alternativas (Camps, 1990). Se trata, pues, de dilucidar si es conveniente desgajar algunos de los aspectos del proceso comunicativo para centrar en ellos el aprendizaje y cuáles son, en su caso, las condiciones que ha de cumplirla secuencia didáctica para que el aprendizaje de aspectos parciales sea significativo en cuanto al dominio del proceso comunicativo en su dimensión global.

La cuestión aquí planteada nos remite al problema de la planificación de la secuencia didáctica. Para que ésta se articule en torno a algún aspecto parcial de la práctica discursiva sin perder la perspectiva del proceso unitario, tal vez sería útil definir una tipología de actividades que configuren cualquiera de las unidades didácticas -con el predominio de un tipo de actividades u otro según los objetivos concretos de la unidad- y que garanticen la contextualización de los aprendizajes específicos dentro del proceso comunicativo global. Esta tipología debería incluir actividades como las siguientes (Bain-Schneuwly, 1987):

a) Observación en textos propios y ajenos para explorar y evaluar conocimientos previos, establecer los objetivos y planificar conjuntamente las tareas...;

b) Búsqueda y tratamiento de informaciones relacionadas con los objetivos establecidos para la unidad: búsqueda de la información por parte de los propios alumnos, recepción de la que procede del profesor...;

c) Manipulación de aspectos lingüísticos (oracionales, textuales y discursivos) relacionados con los objetivos de producción-comprensión propuestos en la unidad (actividades gramaticales);

d) Sistematización de los conocimientos adquiridos tanto en las actividades de búsqueda y tratamiento de la información como en las que se centran en la manipulación de los textos;

e) Aplicación consciente de los aprendizajes en actividades de producción: planificación, textualización y revisión, poniendo el acento en aquellos aspectos que hayan sido los objetivos de la unidad (y en otros que hayan sido establecidos como objetivos permanentes en unidades anteriores);

f) Evaluación del proceso de aprendizaje.

Por último, nos referiremos al problemas de la articulación en la secuencia didáctica de contenidos de distinta naturaleza -comprensión/expresión, uso oral/uso escrito, saberes procedimentales/ saberes declarativos...-,