Comunidad e Instituciones II. El Estado.

...

En ese año, en México se presentaron los Juegos Olímpicos del 68 y es por eso que México estaba en la mira de todos los países y sobre todo de Estados Unidos y es por este acontecimiento

Identificar un aparto ideológico del Estado.

- Analizar primer discurso

- Medidas de represión

La Escuela como aparato ideológico del Estado

La Escuela se presentó como un lugar “despolitizado” y “desideológizado”, pero evidentemente responde a la ideología predominante. Es en ella que, desde la más temprana edad, nos enseñan a “mirar” el mundo. Desde una posición crítica, vemos que no es “neutra”, y cumple funciones de reproducción social.

A finales de la década del sesenta, el campo de la educación sufrirá una serie de interpelaciones a través de diferentes discursos provenientes de la filosofía, de la sociología y de la pedagogía que conducirán inevitablemente a replantear -hasta aquel preciso momento- el núcleo fuerte de las “certeras” ideas con las cuales se daban forma a la constitución histórica del docente y de la escuela. Comenzaremos aludiendo brevemente entonces a los aportes de Althusser y su construcción teórica de la institución escolar como parte de los Aparatos Ideológicos del Estado (AIE). En aquel escrito el autor designa a la escuela como a un aparato ideológico escolar por excelencia, ya que:

“Toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el jardín de infantes le inculca -con nuevos y viejos métodos, durante muchos años, precisamente aquellos en los que el niño, atrapado entre el aparato de Estado -familia y el aparato de Estado-escuela, es más vulnerable- “habilidades” recubiertas por la ideología dominante...”.

De este modo, parte de aquellas habilidades tendrían a su vez que dar cuenta de un determinado modo de “mirar” el mundo. Lo anterior, en relación con las exigencias impuestas por los contextos capitalistas como condición necesaria para que la escuela pueda cumplir con su cometido de interiorización de algunos de esos imperativos dominantes inherentes a tales contextos. Esto último, para reglar el espacio escolar y, fundamentalmente, en relación con la optimización de los modos y usos de los tiempos de producción (y realización) de aquellos propósitos y de las tareas ahora desveladas y puestas a la luz, su esencia “cuantificable” que controla, consagra y legitima, nuestro paso por la vida escolar. Es por ello, entonces, que desde la óptica de Althusser, la “escuela” dejará de ser aquella institución supuestamente “neutra”; o “aséptica”, desvinculada de todo accionar político. Pasa a cumplir una tarea de control y de determinación estética, perceptiva, económica e ideológica capaz de posicionar al sujeto en coordenadas precisas que le permitan naturalizar una determinada acción en la división social del trabajo.

Será Pierre Bourdieu quien continuando con esta corriente crítica para pensar lo escolar, al analizar el caso Francés, señalará que esta naturalización formará entonces parte de un proceso destinado a generar un habitus de trabajo entendiendo esto último como “espontaneidad sin conciencia ni voluntad” que se inscribe en los cuerpos y que se traduce en comportamientos corporales y simbólicos necesarios para la reproducción de una lógica dominante; es decir, en el interior de una imposición arbitraria de los saberes en un campo específico que llevará al sujeto a “accionar” de una determinada manera.

Continuando con esta breve línea de análisis la cual, recordamos, sólo tiene por objetivo señalar los conceptos fundamentales de estos autores que nos permitirán luego continuar con nuestro propósito inicial de analizar experiencias ligadas a la Judeofobia en nuestra historia reciente, el carácter “arbitrario” de la educación, se encarna, para Freire, en la negación -e incapacidad- de percibir a aquel otro, como a un semejante. El docente, para Paulo Freire, es aquella persona capaz de poner en acción los mecanismos de habilitación simbólica y subjetiva que afirmen la “existencia” del “otro”, fundado, precisamente, en la capacidad -y en la obligación que tenemos- de reconocer al “otro”, en tanto sujeto en contexto de aprendizaje. Desde este punto de vista, para Freire, las clases desfavorecidas -o los desharrapados; los condenados de la tierra- se constituyen y perciben a sí mismos, desde el lugar propuesto por la clase dominante, quienes los posiciona en el lugar de opresión, y por ende, en el del “no saber”:

En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime. (…) Para esto, utilizan la concepción bancaria de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el simpático nombre de “asistidos”. (Freire).

El oprimido, para Freire, es aquel que se constituyó en un contexto de control aplastador, de carácter necrófilo, es decir, nutrido “del amor a la muerte y no del amor a la vida. La concepción bancaria que a ella sirve también lo es”. De lo anterior se comprende su propuesta de concebir al docente como aquel quien habla “con”, trabaja “con”, y no “para”; alejando, de esta manera, toda posición que implique la subordinación del otro, para trabajar desde una categoría de inclusión, que no debe confundirse con “integración”, ya que la solución: “no está en el hecho de integrarse, de incorporarse, a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en seres para sí” (Freire). En este sentido, si aquello puede ser efectivizado desde la labor docente, la misma pasaría a formar parte de un proyecto de vida, o en términos del propio autor, (siguiendo a Fromm) se estaría luchando para una pedagogía de la biofilia en contraposición a una mirada bancaria la cual sólo conduciría a eternizar las diferencias de clase, género y raza.