SEMINARIO PEDAGOGÍA Y UNIVERSIDAD

...

Como puede verse en esta cita, la noción de “trayectoria” elaborada por Bourdieu, combina como factores explicativos del comportamiento de los actores (las prácticas y los sentidos atribuidos esas prácticas), su posición relativa en el espacio social junto con la dimensión temporal, es decir, la sucesión de posiciones relativas que condujo a un determinado actor a su posición presente.

Asimismo, esa posición de cada actor está influida tanto por factores “objetivos”: reglas escritas o tácitas que constriñen el comportamiento de los actores, sus decisiones y sus opciones, como por factores subjetivos que son los que actualizan disposiciones anteriores (lo que se ha aprendido, los condicionamientos incorporados, las consecuencias de decisiones previas).

En el caso de Bourdieu, el concepto sirve como herramienta de análisis e interpretación aplicable al espacio social en general, es decir que se puede emplear con estos rasgos para entender el recorrido que las personas describen en términos laborales, familiares, políticos, educativos.

El uso del concepto, a su vez, ha sido muy intenso en el campo de los estudios sobre la inserción laboral de los jóvenes y los recorridos que conectan el recorrido de las personas por el sistema educativo con su incorporación a la estructura productiva. Más en general, el concepto también ha sido empleado para designar la estructura de las historias de vida y de las investigaciones biográficas referidas a distintos segmentos de la población. Es decir que, en el campo de la sociología (y sobre todo, de los estudios sobre jóvenes y juventud) el concepto de trayectorias ha sido una herramienta metodológica muy potente.

En el campo educativo, la noción de “trayectorias” tiene un uso un poco más reciente. Si bien se puede rastrear la idea de trayectorias a través del sistema educativo al menos desde los estudios sobre la reproducción de las desigualdades sociales desde la década de 1970, su empleo riguroso en nuestro país se relaciona con las preocupaciones que surgen en la década de 2000 a partir de la extensión de la obligatoriedad de la educación secundaria (una tendencia que ha sido común para toda América Latina). En especial, la extensión de la obligatoriedad escolar hizo que desde el campo de la investigación educativa se reparara más en los problemas que tienen que ver con el abandono escolar.

En nuestro país, el abandono escolar se define como la interrupción de la escolaridad obligatoria por parte de un estudiante que no promueve al año siguiente de su escolaridad, ni se reinscribe en el mismo año escolar al año siguiente (es decir, que no pasa de año ni repite). Los indicadores sobre este abandono permiten diferenciar la interrupción que se produce durante el año escolar en curso (indicador que se denomina “abandono anual”) y la interrupción que se produce entre la finalización de un año y el inicio del año siguiente (denominado “abandono interanual”). Por otra parte, distintos estudios han mostrado que la incidencia de este abandono está relacionada en gran medida con factores de desigualdad social y económica, afectando especialmente a los estudiantes de los sectores sociales más pobres.

Durante mucho tiempo, el denominado “fracaso escolar” (es decir, el nombre que recibían las dificultades y posibles interrupciones en el recorrido escolar de los alumnos) fue atribuido a las dificultades cognitivas y a la condición de origen de los alumnos. Sin embargo, los indicadores demuestran el carácter estructural – no individual – de este fenómeno, y por lo tanto, han conducido a los investigadores al estudio de otras hipótesis. Este giro en la mirada de los investigadores puede ser descripto de la siguiente manera:

“Más recientemente, comenzó a hacerse visible que la desigualdad social, si bien es una parte sustantiva de la explicación del fracaso, no es toda la explicación. Aún si las hoy llamadas “ayudas sociales” pueden resolver algunos impedimentos importantes para que los niños y niñas más pobres asistan a la escuela, tenemos cada vez mayor conciencia de que algo sucede dentro de la escuela, por lo cual las trayectorias escolares de los alumnos más pobres siguen interrumpiéndose; sabemos que no alcanza con acceder a la escuela para que se dispare una suerte de trayectoria escolar automática, para cuyo sostenimiento sería suficiente con que no decayeran las ayudas.” (Ministerio de Educación, 2009: 12)

Este giro ha permitido una reconceptualización de los problemas, que está desafiando desde hace aproximadamente una década aspectos centrales de nuestras concepciones sobre el sistema educativo y la cultura escolar. En particular, el concepto de “trayectorias escolares” ha permitido volver a pensar el recorrido real de los estudiantes por el sistema educativo. En este sentido, se ha indicado que nuestros sistemas educativos están estructurados en torno de una “trayectoria” ideal o teórica, una trayectoria esperada e indicada a través de aspectos normativos, reforzados por factores culturales y sociales. En nuestro país existen regulaciones (en especial, la Ley de Educación Nacional y las normativas provinciales correspondientes) que establecen una edad de ingreso obligatorio al sistema educativo, una estructura graduada y una duración y sucesión estándar de los niveles educativos. A su vez, las regulaciones acerca de la evaluación, la promoción de año y la repitencia, expresan la expectativa por un recorrido regular por el sistema sin interrupciones. La trayectoria teórica comienza a los 4 años de edad, implica una promoción de año en año sin interrupciones ni demoras hasta la finalización de la educación secundaria a los 17 o 18 años de edad.

Frente a esto, las trayectorias reales de los alumnos por el sistema educativo difieren en gran medida de las trayectorias teóricas: se registran muy habitualmente ingresos tardíos al sistema educativo, estudiantes que repiten, que interrumpen su escolaridad, que pasan de la educación común a la educación especial o a la educación de adultos, que finalizan la educación secundaria mucho más tarde que la edad esperada e incluso, estudiantes que no logran finalizar la educación obligatoria.

Ahora bien, las trayectorias teóricas, a su vez, son reforzadas y consolidadas por una serie de factores: factores de índole social que implican expectativas sociales acerca de la escolarización, la permanencia y la finalización de la escolarización obligatoria por parte de niños, niñas y adolescentes. Factores de índole cultural e institucional, que organizan la vida cotidiana de las escuelas para atender las necesidades de niños, niñas o jóvenes de manera separada, o que no