PSICOLOGIA DE LA TERCERA EDAD Y VEJEZ

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Es así que las dimensiones mencionadas podrían ser articuladas con la práctica de integración que realiza la escuela “Soles”. Podríamos encontrar esto en lo expresado por Daiana, quien se desempeña en la escuela como maestra integradora:

“Bueno, yo trabajo para esta institución, que es una escuela especial. Ellos son los que me toman, y me asignan un chico que va a escuela común que tiene cierto diagnóstico, aunque ellos no trabajan con diagnósticos. Lo que yo hago es tratar de integrarlo tanto con los docentes como en el aula, y después con los contenidos de ese año, tratar de implementar diferentes estrategias para que pueda ir haciendo lo mismo que sus compañeros. Los objetivos se van estableciendo según lo que observes que el chico puede hacer y que no, el primer mes es siempre de observación. Después vas implementando diferentes estrategias, vas probando que es lo que más le llama la atención, con que se puede trabajar mejor, si se puede trabajar desde lo concreto llevás cosas, si se puede trabajar algo de lo abstracto también ver de qué forma trabajar esto.”

El núcleo teórico-conceptual de esta disciplina es una selección de conocimientos relevantes que tienen origen en la psicología básica, y también conocimientos específicos referidos a la práctica educativa. Estos conocimientos deben ajustarse para ser aplicados en esta práctica, contextualizándolos en cada situación educativa concreta. Por lo tanto, pensamos a la Integración como un dispositivo proveniente de la disciplina mencionada, en tanto converge con las finalidades de la Psicología Educacional, puesto que a través de los postulados teóricos de dicha disciplina, se puede pensar a la integración como un programa de intervención, como una práctica coherente con la teoría que lo sostiene.

Aquí es posible citar la entrevista realizada a Victoria, quien se desempeña como directora de “Soles”:

“Victoria: _ Esto fue una escuela común con un proyecto integrador desde 1991, eso implicaba tener matrículas reducidas, pocos alumnos en las aulas, implementar lo que se llama proyectos personalizados. Esto que se está trabajando nosotros en integración ahora, nosotros ya lo venimos trabajando desde aquella época en la escuela común. De hecho, la dueña y creadora de esta escuela ha recibido premios, reconocimientos a nivel provincial por esta innovación de tener una escuela común con integración, es decir, aceptar trabajar con alumnos con distintas posibilidades de aprendizaje, viéndolos como sujetos pedagógicos, de aprendizaje, y no como un diagnóstico y nada más. No desde la dimensión médica, sino desde la biopsicosocial, como debe ser. Luego la matrícula de chicos con distintas necesidades fue incrementando y la opción natural fue entonces que se convirtiera en escuela especial. De hecho no podían funcionar simultáneamente las dos escuelas a la vez, así se dio de baja a la escuela común y la misma matrícula que quedaba de escuela común pasó a ser matrícula de escuela especial”.

- La Zona de Desarrollo Próximo en el proceso de Integración

Tomando los planteos de Vigotsky en torno a la zona de desarrollo próximo (ZDP), se intentará realizar una articulación con lo mencionado en la entrevista.

Para empezar, es necesario definir el concepto mencionado, Vigotsky la de define como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz” (Vigotsky, 1988b, p. 133). Este punto es posible pensarlo no solo como la diferencia entre el desempeño autónomo y el asistido, sino que lo que se está buscando calificar con este concepto, es lo que el sujeto realiza con ayuda, en el futuro lo llevará a cabo por sí sólo, ésta es una expresión de un nivel de desarrollo real; y se da como efecto de la asistencia que recibió anteriormente, por participar en actividades colaborativas o guiadas con sujetos que poseen mayor capacidad en ciertos dominios.

Mencionado esto, es posible observar cómo es que la integración favorece este tipo de desarrollo, para esto serán citados fragmentos de las entrevistas realizadas:

“Daiana: En el legajo dice TGD, por ejemplo, y la maestra te dice no copia nada, no hace nada, no escucha y demás pero vos te sentas al lado y lo ayudas, le pones atención a él. Es decir necesitan el apoyo de la mirada de alguien y cuando estás ahí con el nene y lo ayudas y copia y hace todo. Pero también me pongo en el lugar de la maestra que tiene 32 chicos y ¿cómo hace para darle la atención que el necesita? En realidad no puede, son muchos, no puede quedarse al lado del que la necesita y nada más. Pienso mas allá del diagnostico, saquemos el diagnostico de lado porque en un primer grado te encontras con muchos casos, hay chicos que tardan más en escribir, hay otros que tardan más en leer y así es muy amplia la variedad y necesitan un apoyo y no tienen ninguna problemática, a veces es que tardan más en adaptarse…”

Este fragmento de la entrevista realizada a Daiana, da cuenta de lo mencionado anteriormente en relación a la ZDP, ya que permite formular la idea de que el proceso de integración propicia el desarrollo, puesto que al encontrarse el alumno junto a la maestra integradora a su lado, la cual le proporciona una guía constante, el mismo puede realizar tareas que dentro del aula y sin ayuda no podría. Asimismo, podemos encontrar la diferencia entre lo que sucedería sin el intercambio del alumno con la maestra integradora, es decir, que el alumno no puede realizar ciertas tareas sino recibe un apoyo especial, ante esto se podría pensar que la escuela común, no es un sistema que propicia la emergencia de este desarrollo, pero con la inclusión de la maestra integradora sí se podría dar esto. Es decir, que el sujeto puede, ubicado como alumno, resuelve situaciones de manera asistida, pero que dirigen su desarrollo a niveles crecientes de dominio relativamente autónomos (Baquero, 2001).

Otro punto importante a aclarar, es que no sólo se puede pensar a la ZDP en el intercambio con la maestra integradora, sino que es posible, que esto suceda en la experiencia compartida entre pares, entre el alumno y los propios compañeros. Sin embargo, aquí nos encontramos analizando el trabajo de la maestra integradora y, como dijimos anteriormente, cómo esta interacción, ese intercambio, promueve la generación de ZDP.

- La integración: ¿una experiencia del paradigma contextualista?.

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