Diagnostico ¿Qué es un diagnostico?

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Las clasificaciones anteriores no agotan las modalidades de evaluación que pueden encontrarse en los manuales sobre la materia. Como se ha visto, son muchas las instancias educativas sobre las que referir la evaluación; pretende valorar el resultado del trabajo escolar, el resultado del proceso enseñanza-aprendizaje, la eficacia de un centro educativo, la eficacia de un programa de acción, etc.

Según la afirmación de Popham (1980) «evaluar algo es determinar su valor» (p.16), es decir, un juicio de valor apoyado en conocimientos y datos de lo evaluado. De una forma más práctica Popham afirma: «La evaluación educativa sistemática consiste en un juicio formal del valor de los fenómenos educativos». Una última especificación de interés para conseguir una conceptualización más amplia del concepto evaluación, o evaluación de proceso tal como se la denomina actualmente, es atender a las características que surgen a la hora de definida.

Tejedor y otros (1994) hay dos características que siempre están presentes:

- La dimensión técnica.

- Las consideraciones ideológicas.

Son dos elementos presentes en la realización de toda evaluación de proceso y que enfatizan dos momentos distintos: la selección de contenido del objeto a evaluar, toma de decisiones e implicación de los participantes, y la recogida y análisis de información orientada a la toma de decisiones. La segunda consideración, que podemos denominar política, nos aporta un elemento diferenciador en el sentido que influye en el proceso de selección de recursos y realización de la evaluación en vistas a una determinada toma de decisiones.

Una segunda diferencia entre la evaluación y la toma de decisiones es de tipo metodológico, puesto que el evaluador actúa dependiendo del contexto y de los datos que obtiene, mientras que el responsable de tomar decisiones debe contar con referencias que trasciende esos conceptos, como los recursos disponibles, etc.

B) Investigación Evaluativa

En su definición se integran los componentes fundamentales de cualquier proceso sistemático de investigación que orienta la acción de:

• Recogida de información.

• Análisis de la información.

• Criterios de valoración de la información (como fiable/válida) para la toma de decisiones.

• El objeto de medición/evaluación, en este caso, un programa educativo.

En sí misma, pues, la Investigación Evaluativa constituye un proceso general de investigación, pero de carácter aplicado. Según afirma Martínez Mediano (1996) la finalidad y el rigor es lo que diferencia la Investigación Evaluativa (ya sea esta explicativa-experimental o interpretativa-cualitativa) de la Evaluación. La primera pretende resolver un problema (si es investigación aplicada) para aportar se ha comprobado, en la confusión terminológica derivada de la asunción de los vocablos.

3.2. MEDICIÓN

El término medida (Measurement) indica una actividad rigurosa propia de los procedimientos científicos, frente a la apreciación subjetiva de la realidad.

En comparación con el término evaluación, medida es «un proceso en el que no se emite ningún juicio de valor sobre el objeto medido» (Wolf, 1990b), es decir, significa sencillamente establecer una relación comparativa entre dos variables, una de las cuales se toma como referente, y expresar el resultado en un número.

El empleo de la medida está muy extendido en todos los ámbitos, y se puede decir que su uso está generalizado en el análisis de la mayor parte de los aspectos educativos, de forma que se la considera un recurso de investigación para realizar tanto actividades de diagnóstico como de evaluación.

En el ámbito educativo existen dificultades para poder medir determinados objetos o procesos, de tal manera que los detractores de la utilización de los procedimientos experimentales en las ciencias humanas sostienen la imposibilidad de medir. Aunque no pensamos de esta forma, sí reconocemos las dificultades existentes y las limitaciones que afectan a la medida en el ámbito educativo.

3.3. ESTIMACIÓN-VALORACIÓN

Recientemente Keeves (1997) y Choppin (1990) afirmaron que el término assessment debe reservarse para aplicarlo a personas (alumnos, profesores...), puede incluir el uso de procedimientos de tests, o en actividades relacionadas con exámenes, certificación, etc., o puede simplemente implicar actividades de graduación o clasificación de acuerdo con algún criterio especificado para ubicado o posicionado dentro de una escala.

Wolf (1990), en la International Encyclopedia of Educational Evaluation, expone que el término assessment implica una valoración, comprobación o apreciación de características con fines diagnósticos, de clasificación o de gradación, que es realizada habitualmente por cada profesor con sus alumnos para adaptar sus actuaciones didácticas a las características coyunturales.

Según Darling y Hammond (1994) el assessment forma parte del proceso enseñanza-aprendizaje, extendiéndose al rol de los estudiantes (rendimiento, actitudes ante el estudio...), padres y profesores.

De este modo, según señala Doval (1995), citando a Sabatino y otros (1993), assessment abarca desde el testing y measurement hasta el propio diagnóstico y la propia evaluación continua (continuos assessment.

Dado que los procedimientos atribuidos al término assessment se asocian, de manera incorrecta según Choppin (1990), a la denominación «evaluación del alumno» o «evaluación del profesor», convendría contrastado con el término evaluación.

3.4. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

3.4.1. Implicaciones terminológicas y conceptuales

La revisión terminológica realizada para delimitar el significado del Diagnóstico Pedagógico con respecto a una serie de términos relacionados no ha resultado ser una tarea sencilla, por cuanto que, de una manera u otra, todos ellos se encuentran implicados en la realización de un diagnóstico, tal como se ha podido constatar en las exposiciones anteriores.

Dados los nuevos paradigmas del diagnóstico en Educación existe una verdadera dificultad de poder aplicar las técnicas de medida a cualquier