INSTRUMENTO DE MEDICIÓN: MODELO CONCEPTUAL Y FUNDAMENTO

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En 1983 Paris, Lipson y Wixon proponen un tercer tipo de conocimiento, que denominan condicional (saber cuándo y para qué), asociado a la conducta estratégica. La consideración de conocimientos de esta naturaleza, a nuestro parecer, resulta fundamental desde el punto de vista educativo, puesto que ningún profesor podría conformarse con enseñar a sus alumnos una serie de conductas cognitivas si estos no sabe cuándo y para qué realizarlas. Es decir, coincidimos con estos autores en que no hay una conducta estratégica si no se sabe el objetivo implicado en la tarea y concebimos la lectura eferente (Rosenblatt, 1994) como una actividad estratégica dirigida a comprender los textos e incorporar la información así obtenida a los esquemas mentales pre-existentes en la memoria.

INSTRUMENTO DE MEDICIÓN: MODELO CONCEPTUAL Y FUNDAMENTO

El esquema que hemos construido como fundamento teórico de nuestro instrumento no pretende ser totalmente original; corresponde más bien a una selección, complementación y reorganización de algunos conceptos y categorías propuestos durante la década del 80 y del 90 por los estudiosos más destacados en el área a partir de los trabajos pioneros de Flavell (1971, 1977).

Intentando aclarar el concepto de conocimiento procedural, hemos distinguido entre saber ejecutar una actividad cognitiva (cómo) y ser capaz de explicitar la acción, en términos globales (qué). Por ejemplo, un sujeto puede saber y decir que hacerse preguntas después de leer un texto le permite evaluar su comprensión lectora, pero no puede decir qué actividades neuronales realiza su cerebro cuando él se hace preguntas; un lector puede ser capaz de monitorear su propia lectura y saber que lo hace sin por ello poder explicar cómo lo hace. Dicho en otras palabras, en todo conocimiento procedural hay un nivel de conocimiento declarativo, concientizable y un nivel más profundo, inconciente: un saber hacer sin saber cómo. Del nivel más somero hemos escogido tres aspectos, frecuentemente asociados al conocimiento procedural, a saber, planificación, evaluación y reparación. Estas actividades son estratégicas, en cuanto se realizan en un momento determinado con un fin determinado y, si bien es posible que el lector no pueda llevar a la conciencia los procesos neurológicos subyacentes, es altamente probable que tenga conciencia de la intención de realizar una determinada conducta, propósito que gatilla el proceso neurológico. Por ello, en nuestro instrumento hemos incluido preguntas dirigidas al conocimiento declarativo acerca de estrategias de planificación, de evaluación y remediales.

El nivel más profundo, propiamente procedimental, no ha sido incluido en nuestro esquema. Las razones tenidas en cuenta para ello son tanto teóricas como prácticas: pensamos que resulta difícil, si no imposible, llevarlo a la conciencia y acogemos la idea expuesta, entre otros por Reder (1996) y Reder y Schunn (1996) que plantean que este tipo de conocimiento influye o puede influir sobre la conducta desde un nivel implícito, es decir, inconsciente y que, por lo tanto, resulta accesible a través de la acción y no de la verbalización. La segunda razón tenida en cuenta es que nuestro trabajo no es una investigación en línea (on line) que nos permita inferir, a partir del comportamiento del sujeto, sus procesos cerebrales subyacentes.

En 1981 Brown, Campione y Day habían complementado el esquema de Flavell (1979) sugiriendo que, además del conocimiento acerca del sujeto, la tarea y las estrategias, propuesto por aquel, la persona debe tener conocimiento acerca de los materiales, es decir, de los objetos sobre los que recae su cognición. Cuando se trata de procesos de comprensión lectora, este material es el texto escrito. Este concepto nos sirvió para enriquecer el esquema de conocimiento condicional presentado por Paris, Lipson y Wixon (1983) quienes lo definen como saber cuándo y para qué aplicar una determinada estrategia. Nos parece evidente que el conocimiento condicional pre-requiere conocimiento acerca de ciertas características de los textos, en otras palabras, tener una teoría personal acerca de lo que es un texto, conocimiento metatextual en terminología de Gombert (1990). Tanto van Dijk (1977,1979) van Dijk y Kintsch (1983) como Gordon y Braun (1985) sugieren que, parte de ese saber incluye, por ejemplo, el conocimiento acerca de superestructura, es decir, de las categorías conceptuales muy generales que caracterizan cierto tipo de textos, por ejemplo, el narrativo, el argumentativo, etc. Como es bien sabido, existen otros aspectos lingüísticos generales sobre los cuales el lector puede adquirir conocimiento: aprender que los textos tienen carácter semiótico, es decir, que se les puede asignar significados; que son intencionales (Searle 1986), en otras palabras, que están relacionados con determinados aspectos del mundo extralingüístico por ser productos de actos de referencia; que normalmente se dan en un contexto comunicativo y que, en consecuencia, no basta con entender qué dice el autor, acerca de qué lo dice, sino, además para qué lo dice (cuál es su intención para con el lector, cómo quiere que éste lo tome) (Austin 1982.) Otros rasgos específicamente textuales que el lector debe tomar en cuenta para aplicar ciertas estrategias de comprensión son: a) que los textos son potencialmente coherentes y b) que su estructura semántica es jerárquica, es decir, que ciertas proposiciones son más importantes desde el punto de vista del avance textual (son presupuestas por proposiciones posteriores), mientras que otras son secundarias, sólo apoyan, complementan, detallan o ejemplifican las anteriores. Todo este conocimiento metalingüístico, que en nuestro modelo se denomina “teoría del texto”, forma parte de la competencia del lector experto y le ayudará a elegir las estrategias más adecuada.

En efecto, saber del carácter semiótico de los textos hará que el lector centre su atención en el contenido que éste expresa y no se limite a pronunciar las grafías en voz alta.

Comprender el carácter intencional del texto (Searle, 1986) debiera llevar al lector a construir un modelo de situación (van Dijk y Kintsch, 1983) que le servirá de apoyo al momento de hacer las inferencias necesarias para construir una interpretación coherente del contenido del texto (actualizar su coherencia potencial).

Saber del carácter jerárquico de su contenido ayudará al lector a centrar sus esfuerzos cognitivos en mantener en su memoria operativa las proposiciones más importantes para descubrir o construir la macroestructura del texto y, en cambio, procesar superficialmente gran cantidad de proposiciones poco importantes.

Tener consciencia

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