EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

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3.2 Los motivos del interés y los sistemas educativos ante la presión del cambio.

No se han confirmado definitivamente los motivos que justifican el creciente interés por la evaluación, pudiendo ser un estilo académico o político o utilizado parar reducir la complejidad del fenómeno a los análisis realizados a partir de experiencias concretas; por lo que es considerada un instrumento al servicio de políticas educativas neoliberales y de propósitos desreguladores, pero para su comprensión más cercana, es importante un análisis de su complejidad y la diversidad de aspectos que presenta. Es importante comentar dos argumentos que explican el interés que despierta hoy en día la evaluación y de las cuales se extraen varias consecuencias de primer orden para la política y la administración educativas. Los dos tienen que ver con lo que se denomina la presión del cambio que experimentan nuestros sistemas educativos actuales ya que el análisis de las transformaciones que se producen en el dominio educativo, la respuesta que países y ciudadanos deben dar a las nuevas demandas y la conducción más eficaz de los procesos de cambio, se convierten en elementos importantes de las políticas educativas actuales.

3.2.1 Cambio en los modos de administración y control de los sistemas educativos. El cambio registrado en los mecanismos de administración y control de los sistemas educativos es uno de los primeros motivos que explica el desarrollo de la evaluación, el cual ha evolucionado al igual las propias transformaciones experimentadas por el aparato escolar en las últimas décadas. Es indiscutible que actualmente los sistemas de educación y formación se encuentran sometidos a exigencias crecientes por parte de los ciudadanos, de las sociedades y de las administraciones. Las evaluaciones son instrumentos al servicio del cambio social, del desarrollo económico y de la producción del conocimiento, los sistemas educativos son objeto de demandas múltiples y cada vez más exigentes, contribuyen a crear sociedades abiertas, activas y equitativas; economías dinámicas y competitivas; sistemas políticos democráticos y pluralistas; personas, es decir, equilibradas, tolerantes y socialmente integradas. Las demandas que reciben dichos sistemas van en aumento, por lo que se replantean nuevamente muchos de sus principios tradicionales.

La principal transformación se refiere tanto a la forma de ejercer el control como al objeto del mismo. Así, mientras que los mecanismos de administración y control en sistemas educativos más estables que los actuales principalmente los centralizados han sido de tipo jerárquico y centrados en los procesos que tienen lugar en las escuelas, los correspondientes a sistemas flexibles y dotados de una cierta autonomía interna son generalmente más participativos y centrados en los resultados. Este cambio es fundamental para entender cómo se organizan y regulan un número cada vez mayor de sistemas de educación y formación, teniendo importantes implicaciones para su funcionamiento (Granheim y Lundgren, 1992). Así, el control y la administración tradicionales estaban basados en dos procesos centrales: en primer lugar, la elaboración de normativa, de diverso rango, alcance y cobertura; en segundo lugar, el control del cumplimiento de las normas, mediante servicios jerárquicos de supervisión e inspección, llegando al punto de pretender conocer con exactitud las actividades desarrolladas diariamente en los centros. En los más habituales, el control de los procesos abarcaba la aprobación de manuales, la fijación del horario y de la distribución de las materias, el establecimiento de programas detallados y la realización de visitas regulares de inspección.

Actualmente, esos sistemas de control son contradictorios con el nuevo modelo de organización escolar. No resulta fácil articular un modelo escolar descentralizado, en el que el control de su actuación tiende a revertir sobre la comunidad a la que sirve, con unos mecanismos jerárquicos de administración y gestión. En este nuevo contexto, la participación democrática en el control del sistema educativo se convierte en una exigencia insoslayable. Ya no es la Administración la única competente para controlar la vida escolar, sino que los ciudadanos y las sociedades deben tomar parte en dicha tarea. A esto se refiere al hablar de un control y una gestión participativos. Por otra parte, en este nuevo modelo de organización escolar, la inspección y supervisión de los procesos dejan paulatinamente paso a la valoración de los resultados, lo que implica la consiguiente puesta en marcha de procesos de evaluación. Las escuelas pueden y deben hacer uso del creciente margen de autonomía de que disponen, organizando los procesos de enseñanza y aprendizaje en ese nuevo marco. Pero, a cambio, deben rendir cuentas de sus resultados, a través de diversos mecanismos de evaluación. Este es el estilo de funcionamiento frecuente en las organizaciones productivas, que lo han retomado también entre las administraciones públicas y la educación no es la una excepción a lo que va siendo una regla cada vez más extendida en la gestión de los servicios públicos. Sin embargo, la valoración de los resultados de la educación es una tarea compleja, con algunos riesgos, uno de ellos es el de reducir dicha valoración a los elementos más asequibles, al margen de su relevancia. Cualquier sistema de evaluación de resultados debe tener pretensión de globalidad, no reduciendo la tarea educativa a la meramente instructiva, ni ésta a la cognoscitiva. El segundo riesgo es el de utilizar dicha evaluación para realizar comparaciones y clasificaciones injustas de los centros. Se debe tener cuidado respecto a sus posibles usos y efectos. Pero aun con estos riesgos no invalida la dirección emprendida por un número creciente de sistemas educativos hacia la evaluación