“CLIMA ESCOLAR Y NIVELES DE INTERACCIÓN SOCIAL EN ESTUDIANTES DE NIVEL PRIMARIO”.

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Clima social escolar

Características del grupo en el centro escolar.

Las interacciones en la clase, el centro en el cuál se desarrollan esas interacciones, la seguridad emocional y el rendimiento de los alumnos, tienen una relación. Un medio ambiente afable y activo puede conseguirse dentro de un contexto bien estructurado, que se caracterice por el enfoque sistemático que se da a la enseñanza, por el orden, la flexibilidad y la equidad. Según Yelow y Weinstein (1997) un clima y organización de esta naturaleza, combinados con diferentes métodos de enseñanza, cada uno de los cuales trate de conseguir objetivos particulares; da por resultado un gran rendimiento académico.

Al respecto, plantea Levin (1972), citado por Uculmana (1995), que para tener un mejor entendimiento de la dinámica de los grupos, es importante considerar la variable: Cohesión, entendida como la suma de fuerzas y para esto es fundamental la influencia que el grupo ejerce sobre sus miembros, y la variable denominada Locomoción grupal que se refiere al movimiento hacia una meta determinada, es decir, la claridad de la meta de un grupo tiene importantes efectos sobre la eficacia de la locomoción grupal.

La motivación del maestro en el grupo.

Algunos maestros pueden sentir que su trabajo solo consiste en enseñar, que durante toda la clase se debe trasmitir únicamente el contenido del curso y no motivar; pero en la transmisión de las asignaturas cuando los alumnos están desinteresados, no logran sus propósitos. Hawley (1983), citado por Yelow y Weinstein (1997), sugiere que podría emplearse mucho más tiempo para motivar a los alumnos; y que si están bien motivados aprenden más aprisa que aquellos desmotivados; y el tiempo que se toma para mejorar el clima de motivación de la clase puede considerarse tiempo invertido para futuros dividendos en vez de tiempo perdido sin provecho.

De otro lado, considerando la importancia de la motivación en el maestro, Marx y Tombaugh, referido por Uculmana, (1995) hacen una analogía entre el proceso del aprendizaje y la operación de un motor de gasolina; señalando que no importa cuán bien construido y delicadamente afinado pueda estar un motor, ya que al carecer de combustible, no funcionará. Del mismo modo, los alumnos con los hábitos mejor desarrollados no aprenderán sin activación o motivación relevante.

También Hamachek (1988), citado por Uculmana, (1995), dice en términos educativos, que la motivación, es un proceso que: a) Conduce a los alumnos a experiencias en las cuales puede ocurrir el aprendizaje; b) Energiza y activa a los alumnos y los mantiene razonablemente alertas; c) Conserva su atención en una dirección determinada. Así pues, la motivación en el aula afecta tanto al aprendizaje como la conducta de los alumnos y si están motivados para aprender, aprenden más. Y, además una buena forma para evitar problemas de conducta es involucrar a los alumnos en el aprendizaje.

Cabe señalar que la meta que se desea alcanzar en última instancia es la auto motivación, o sea que los alumnos desarrollen sus propios intereses por aprender, que continúen motivados de tal manera que ellos busquen el conocimiento después de participar en su clase.

Yelow y Weinstein (1997) al respecto mencionan, que los humanistas como Carl Rogers, consideraban que existe en el alumno una disposición natural por aprender, la cuál puede ser fomentados por los maestros; en tanto que los conductistas como B.F. Skinner, sugieren que el ambiente del aula debe estar cuidadosamente estructurado para reforzar la conducta que implique motivación.

Desarrollo del grupo en el salón de clases.

Con relación a cómo se desarrollan los grupos, es importante analizar dos teorías:

Según Schmuck y Schmuck (1981), citado por Yelow y Weinstein (1997), explican cuatro etapas del desarrollo aplicables a las aulas. En la etapa uno, los alumnos buscan seguridad y aceptación. Los alumnos se prueban unos a otros, y prueban al maestro buscando señales de confianza y apoyo. Pues los maestros deben comprender esta necesidad de probar, de buscar seguridad, y deben aceptar a los alumnos como son, para lo cuál frecuentemente se puede ofrecer elogios y ánimos. En la etapa dos, empiezan a tomar forma los patrones de influencia dentro del grupo. Se desarrolla la comunicación y algunos alumnos toman el liderazgo en situaciones académicas, otros en papeles sociales y se establecen normas. En la etapa tres, cuando se ha logrado la cohesión, el grupo empieza a trabajar conjuntamente hacia sus metas comunes. La etapa cuatro, es un nivel ideal en que el grupo maduro, deja lugar para la expresión y aceptación de diversos estilos de aprendizaje individuales. En esta etapa se expresan abiertamente los sentimientos y el grupo trabaja armoniosamente para resolver problemas y el maestro comparte el liderazgo.

Stanford y Roark (1984), citado por Yelow y Weinstein (1997) presentan una teoría similar a la anterior. La etapa uno, el inicio de la formación de grupo, se caracteriza por una necesidad de orientación. Los alumnos tratan de saber en dónde están y cómo deben relacionarse en el grupo.

La etapa dos, es el desarrollo de normas, es la que puede hacer o romper una clase en cuanto a la formación de un grupo. En esta etapa gran parte de la conducta de los alumnos consiste en probar al maestro, los límites y procedimientos. Este es el primer gran paso para convertirse en grupo, ya que se establecen las reglas básicas que serán muy difíciles de cambiar. Estas reglas determinan que clase de grupo será. Ya sea que el maestro quiera conservar firmemente el control o quiera compartir la toma de decisiones con los alumnos. Así se fija el patrón.

La etapa tres, es la de conflicto. Una vez establecidas las reglas y las normas, éstas provocan reacciones en los alumnos. Pues las reglas inevitablemente son desafiadas, y esto ocurre cuando los estudiantes han adquirido confianza en su habilidad para resolver problemas y crear reglas. Los maestros pueden esperar constantes desafíos, pero no pueden renunciar al control o ejercer controles demasiado estrictos simplemente porque se les desafía. Cuando el maestro es capaz de enfrentar y afrontar sin perder la calma; a esto señalan Stanford y Roark, (1984), citados por Yelow y Weinstein (1997) como, un maestro que puede construir el camino para la oposición de lazos más fuertes y relaciones de trabajo más constructivo.

En la etapa cuatro, se sustituyen los conflictos y las hostilidades de la etapa tres por la