DIDÁCTICA - PRÁCTICA DOCENTEII

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Resulta necesario desarrollar la categoría de tiempo para profundizar ese factor y su importancia. A partir de los aportes de Margarita Poggi la entendemos que la organización del tiempo en las instituciones se basa en dos premisas: el tiempo no es propiedad privada sino que pertenece a la comunidad y reducir las actividades privadas proliferando las actividades públicas compartidas. Para los docentes el tiempo es tanto una restricción objetiva y opresora como puede volverse un horizonte de posibilidades.

Andy Hargreaves plantea una serie de dimensiones acerca del tiempo en las instituciones; técnico-racional, fenomenológica y sociopolítica, me centrare en la primera dimensión para dar cuenta de lo consolidado y arraigado que se encuentra dentro de la organización escolar, siendo que la organización del tiempo actual responde tradicionalmente a características y realidad de la escuela del siglo XIX. El tiempo en este primer eje se presenta bajo un modelo normalizado, inmutable y regulado administrativamente que se basa en tres principios: 1) el principio de uniformidad constituido por una o varias unidades horarias, como ser el tiempo organizado por semanas repitiéndose durante el año lectivo, 2) el segundo principio remite a la fragmentación del tiempo en el aprendizaje escolar y de las disciplinas, teniendo implicancia en las propuestas curriculares, y 3) el principio de la organización estática del tiempo.

Esta dimensión aborda al tiempo como variable objetiva y manipulable ya sea mediante prescripciones educativas en relación con los educadores, en un nivel macro, la relación de los directivos con los docentes, en un nivel institucional, y aquella relativa a docentes y alumnos, en el nivel del aula.

En el nivel áulico, como en el resto de niveles, el tiempo es un recurso limitado, que precisa de estrategias que permitan sacarle el mayor provecho, asegurando el logro de los objetivos. Éste regula, ordena y estructura la realidad escolar.

Frente a esta situación era necesario, de la manera que fuese, desarrollar el tema central de mi clase antes que finalicen los 80 minutos. Había aclarado previamente dos categorías: lector macho y hembra para poder hacer una puesta en común mínima y dar un cierre a la clase. Les hice “razonar” sobre que lector exige el cuento, o sea si se trataba de lectores activos, comprometidos con los sucesos narrados (lector macho) o como meros espectadores de la narración a la espera de la presentación y solución de los acontecimientos (lector hembra) - resulta paradójico ya que poner en evidencia en las actividades cómo se organiza la lectura evitó el contacto de ellos con el texto, y por ende sus deducciones, interpretaciones, y sentidos.

Finalmente di cierre a la clase dos o tres minutos antes que tocara el timbre del recreo. Justo en ese instante se asoma a la ventana un ex profesor de química ofreciéndome un mate. Dudaba en recibirlo o no, finalmente decidí aceptarlo. Pues como resalte al principio, realizar la práctica docente en la institución que me formo desde nivel inicial resulto vivenciar una experiencia totalmente desconocida en un espacio totalmente familiar.

A pesar de la notable problemática de abordaje del contenido y el acotamiento del tiempo, el trato con los alumnos fue totalmente agradable. El resolver conjuntamente las actividades fue el punto de contacto con ellos y el transcurrir de mi práctica.

A modo de cierre concluyo que ésta primer experiencia y acercamiento a la profesión docente enriquece la formación como futuros profesionales esclareciendo sentidos que antes desde una posición de alumno no eran visibles; el registro de las observaciones, el trabajo de campo, paso previo ante la propia práctica, permite reconocer hechos claves para caracterizar el espacio, y detallar la realidad institucional y áulica que influyen en el quehacer docente. “Realizar prácticas significa “iniciarse en la docencia” […] Los practicantes participan de un acto novedoso de inserción en un mundo de práctica extraño hasta esa experiencia […] Se propone pensar a la práctica como un conjunto de rituales acuñados y consolidados en el transcurso del tiempo por sus actores principales, los formadores y practicantes, que dejaran una importancia muy significativa en los sujetos” (Edelstein, G, 1995; p 37) -En sujetos de las prácticas-

Estar inmersa en un aula, parada frente a los alumnos siendo el centro de miradas, la contenedora y trasmisora de conocimientos en pos de la enseñanza-aprendizaje, provoca múltiples sensaciones y puntos de vista que llevan a repensar a dicha actividad y su complejidad. La inmediatez que atraviesa a la profesión es todo un desafío en el que entran en juego diversos factores y circunstancias, que se entrecruzan, en donde el docente es quien nuclea e interviene en ellas adecuándose a las necesidades educativas de los alumnos, siempre dentro de los lineamientos institucionales y curriculares. Gloria Edelstein, en la práctica de la enseñanza en la formación de docentes, define que la práctica docente, como otras prácticas sociales, no es ajena a los signos que la definen como compleja. Complejidad que deviene del hecho que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde las que éstas se expresan tendrían por efecto que sus resultados sean imprevisibles.

BIBLOGRAFÍA:

- EDELSTEIN, G., CORIA, A. (1995): Imágenes e imaginación en la docencia. Ed. Kapelusz, Buenos Aires

- EDELSTEIN, G., CORIA, A. (2003): “Prácticas y residencias: memorias, experiencias, horizontes…” En: Revista Iberoamericana de Educación. N° 33, septiembre-diciembre de 2003.

- EDELSTEIN, G.

- POGGI, M: “Del tiempo escolar”