El recorrido histórico de la educación

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La educación obligatoria apareció como la nueva herramienta para la producción masiva de obediencia, en el marco de poblaciones que migraban, ciudades que crecían descontroladamente y un ritmo de crecimiento acelerado. La escuela no era gratuita, y además, la escolaridad alejaba a los niños del mundo del trabajo, quitando un ingreso que en algunos casos era insustituible para las familias. Por esto, en el siglo XIX la escuela como institución tuvo una popularidad dudosa. En el caso de la Revolución Francesa, conformaron diversos planes de instrucción pública que, si bien no lograron imponerse de manera clara y homogénea, sentaron las bases del ideario liberal en educación: obligatoriedad, centralización y, en algunos casos, gratuidad y laicidad.

La primera consolidación del aula global para Kant, el objetivo de la escuela era disciplinar los instintos animales y “humanizar” al hombre. Refiriéndose a los métodos existentes se centró en la validez del método catequístico. El catecismo es un libre para la transmisión de contenidos de la fe organizado en forma de preguntas y respuesta, debiendo ser el método socrático la regla del catecismo. Kant y los ilustrados alemanes, en un contexto de transformaciones, pensaban que la escuela debía desempeñar un papel estabilizador reduciendo de su pedagogía el método global a la catequización, en el que la dinámica de preguntas y respuestas era en realidad un contrapunto en el que la respuesta ya estaba fijada y solo había que reproducirla.

En 1799, en la universidad de la ciudad de Halle, se abrió la primera cátedra de Pedagogía de habla alemana, en el que fue ocupada por Christian Trapp. En su obra, la didáctica, surgió como una catequización disciplinadora con una preocupación creciente por la atención del alumno y por la comprensión del contenido. Este procesamiento sirvió tanto para profundizar las disciplinas ya existentes como para inaugurar un nuevo campo profesional: el docente especializado. En ese momento, surgió la formación docente.

Con la aparición de la pedagogía como disciplina diferenciada, se produjo un lento cambio de las prácticas, ya no se trataba de mantener a los niños quietos en el aula, sino de que aprendieran. Este pasaje fue posible porque la memoria perdió la exclusividad como objetivo de la formación, y la comprensión pasó a ocupar el centro. La nueva pedagogía exigía que los alumnos fueran incluidos paulatinamente en el pensar. La idea post- kantiana de la comprensión como objetivo de la enseñanza se centraba en un individuo caracterizado por una nueva conciencia de sí mismo, por la integración de la personalidad individual y por la capacidad de conducir su propia conducta.

Mientras que en el aula jesuita el docente controlaba las respuestas de un alumno y los otros realizaban acciones diferentes, en la escuela prusiana el docente interrogaba al alumno como parte de un grupo.

La segunda consolidación, paralelamente a la evolución de la escuela prusiana y la pedagogía como disciplina universitaria, se desarrolló cerca de 1800 el método mutuo, convirtiéndose en el preferido de los nuevos sistemas educativos nacionales, aceptada y propagada por Bernardino Rivadavia en Buenos Aires. La escuela lancasteriana se convirtió en el método privilegiado de enseñanza popular de las ex colonias hispanoamericanas. Este método, también llamado Lancasteriano, se basaba en la utilización sistemática de los ayudantes – alumnos, este método hacia posible que un solo docente pudiera “conducir” una clase de hasta 1000 alumnos. Lancaster hizo hincapié sobre los logros individuales y diseñó un sistema de castigos y recompensas que estimulaba la autosuperación individual.

En el marco de una revolución industrial y de la transformación política de Europa y América, el método aparecía ventajoso con respecto al global, porque hacia posible alfabetizar a muchos niños en poco tiempo, y con un costo menor. En el método Lancaster se produjeron una serie de técnicas y saberes para asegurar el control y la docilidad de la población escolar masificada que se consolidaron como parte de las relaciones sociales dentro de la escuela. Uno de esos saberes es el registro minucioso y detallado de la vida escolar. Otra reestructuración de la experiencia áulica es la reorganización del tiempo y del espacio escolar. Lancaster premiaba la puntualidad y sancionaba a los alumnos que llegaban tarde, en cuanto a la organización espacial, el aula era un salón grande, muy poblado de alumnos, con una disposición espacial también estrictamente regulada.

El método Lancasteriano no funcionaba en la práctica tal como lo habían propuesto sus creadores. Muchos juzgaban que este método no garantizaba el sentido moralizador de la enseñanza. Para los críticos de esa época, no alcanzaba con lograr la docilidad de los cuerpos, también debía educarse el alma. Por otro lado, este método había tenido consecuencias no deseadas, como la formación de líderes obreros sindicales y políticos en Francia e Inglaterra. En cambio, los alumnos de las escuelas del método global parecían mostrar resultados más costosos pero más seguros.

Debido a estas críticas, y a esta creciente desconfianza del Estado con respecto a los resultados del método, la escuela lancasteriana fue perdiendo terreno. Hacia mediados del siglo XIX, el método mutuo había sido desplazado de la mayoría de los territorios francés e inglés. En América Latina todavía continuaba vigente en función de las guerras civiles y de la escasez docente. Sin embargo, cuando los estados nacionales se organizaron en el último tercio del siglo XIX, se lo combatió decididamente.

La tercera consolidación, al mismo tiempo que el método lancasteriano estaba en auge en Inglaterra, en Alemania el sistema de enseñanza mutua había tenido muy poco desarrollo en la escolaridad elemental, y los seguidores de Comenio y sus discípulos tenían más fuerza. Uno de ellos, Pestalozzi. En su juventud leyó a Rousseau y a otros ilustrados que lo convencieron de la necesidad de educar a las masas para superar el atraso y la pobreza sociales. Pestalozzi fundó varias escuelas u hogares en los cuales esta nueva calidad de la enseñanza, el procesamiento didáctico de los contenidos a enseñar, encontró una de sus primeras formulaciones. Continúo con la tradición de mirar a la naturaleza para deducir las acciones educativas, tal como lo había hecho Comenio y Rousseau. Señaló que el modelo para la enseñanza escolar debía derivarse de la enseñanza familiar, considerada como natural. Él planteaba ante todo un método experimental, subrayó la importancia de la observación directa, y desarrolló un método de interrogación para la educación