Escritores de la libertad - Trabajo de Didactica

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El segundo evento imprevisible surge a raíz de una pelea fuera del aula gracias a la cual la mayoría de los alumnos huyen del aula dejando a la maestra totalmente atónita e impotente. Les pide que se queden en sus bancos pero no hay respuesta por parte de los alumnos.

El tercer evento inesperado surge a raíz de la canción que la profesora intenta utilizar como dispositivo para enseñar rimas internas. Aquí podemos dar cuenta de una primera estrategia empleada por la docente ya que las rimas internas podían llegar a ser parte del programa de la materia, pero no así la utilización de esa canción como dispositivo didáctico. Sin embargo, con la expectativa de que los alumnos iban a reaccionar favorablemente a la idea, se encuentra con cuestionamientos, comentarios hirientes, y reacciones adversas.

A lo largo de estos primeros tres eventos, podemos observar que la docente comienza a pensar en maneras alternativas para lograr su cometido didácticamente hablando, pero carece de estrategias para poder manejar el flujo del aula y sus emergentes.

El cuarto evento inesperado se da al intentar cambiar de lugares a los alumnos para comenzar con el proceso de formación del grupo. Esta es una estrategia que surge, también de manera inesperada, y que permite a la docente avanzar en pos de sus objetivos grupales y, por ende, didácticos.

Luego se acontecen varios días de clase seguidos donde podemos observar altos niveles de ausentismo, deserción escolar y peleas entre los alumnos.

El quinto evento inesperado surge tomando el dibujo que un alumno, Tito, realiza en forma de burla hacia otro alumno, Jamal. Frente a este evento, la docente deja de lado el tema que iba a dar esa clase centrándose en el dibujo, utilizándolo como dispositivo para hacer una analogía entre el Nazismo y la vida pandillera relacionada a los alumnos.

Podemos identificar un punto de inflexión a partir de este evento inesperado, tanto en el manejo del flujo del aula, como en el nivel de improvisación y flexibilidad para modificar el programa inicial.

Posteriormente, las estrategias empleadas por la docente a lo largo del año lectivo variarán desde el empleo de dispositivos lúdicos (el juego de la línea), materiales (libros y cuadernos), actividades sociales (fiestas, visitas a museos, colectas).

El sexto evento inesperado surge a raíz de que la docente propone enviar cartas a Miep Gies. Frente a la iniciativa de los alumnos de traer a la señora desde Europa, la docente se encuentra desbordada, sin saber cómo manejar la situación en ese preciso momento. Más adelante, vemos cómo la docente toma el emergente de la clase y acciona frente al mismo generando una feria para vender alimentos y una fiesta para recolectar fondos para la causa.

En el texto “Epistemología de la complejidad”, Morin concluye diciendo que necesitamos repensar las perspectivas de un conocimiento y de una política digna de una humanidad en la era planetaria para que la humanidad pueda nacer como tal, y destaca la necesidad de aprender a trabajar en el azar y la incertidumbre. Podemos observar cómo la docente reflexiona acerca de las dimensiones características del aula mencionadas al comienzo de este apartado, favoreciendo el surgimiento del grupo en lo que antes era una masa, trabajando constantemente en situaciones adversas, complejas e inciertas, y sorteando obstáculos con estrategias eficaces.

b. Características de la buena enseñanza y roles del docente

Inicialmente, observamos que la didáctica empleada por la docente se relaciona con la didáctica ordinaria descrita por Camilloni en “El saber didáctico”. Ésta presupone racionalmente que si el docente sabe, enseña bien y, en consecuencia, el alumno aprende. Ahora bien, en base a este supuesto es que se arman los programas, de los cuales hablamos anteriormente en el apartado 1-a, asumiendo que el contenido será enseñado a los alumnos de manera lineal. “La enseñanza se convierte en una actividad calculada, pronosticable en lo positivo y en lo negativo, y siempre justificable por el docente en su discurso y sus resultados”. Forester diría que este tipo de didáctica contiene elementos triviales, es decir, que permiten conocer los outputs una vez conocidos los inputs.

Ahora bien, no basta solamente una clase para que la docente entienda que este tipo de didáctica no iba a poder ser empleada en el aula 203. Como bien mencionamos anteriormente, las características implícitas del aula revolucionan la didáctica ordinaria. Lo previsible no funciona, ya que existen múltiples dimensiones interactuando al mismo tiempo, retroalimentando constantemente el flujo del aula. La complejidad misma se hace presente de manera cotidiana obligando a la docente a modificar su pensamiento, en términos de Morin, de uno simple a uno complejo. Su pensamiento oscila de uno omnisciente a uno local, situado y en un momento preciso desde el momento en que comienza a interactuar con los alumnos en el aula. El proceso de la detección e individuación de cada alumno, sumado al posterior proceso de transformación de la masa en grupo, además de las estrategias aplicadas al momento y contexto son claros ejemplos de ello. No es posible enseñar desde una posición objetiva y ajena, distante y descontextualizada. Es por eso que surgen cambios. Su pensamiento oscila de uno completo a uno que sabe de antemano que siempre hay incertidumbre. Los elementos imprevistos explicados anteriormente son fiel ejemplo de esta permutación. Finalmente, lejos de caer en un escepticismo resignado, la docente se lanza a la aventura incierta. ¿Donde observamos esto? En cada clase, en cada encuentro, y sobre todo en su afirmación frente a los directores diciendo no estar segura de poder lograr estos mismos resultados con próximas camadas de alumnos. Sabe que el aula es un espacio único, multidimensional, complejo, y que el emergente de cada interacción es igualmente único y complejo, y por ende, incapaz de ser replicado con exactitud y homogeneidad.

Sanjurjo y Trillo Alon definen una buena enseñanza como “aquella que propone y provoca procesos reflexivos, genera el aprendizaje de relaciones activas con el conocimiento, busca la comprensión y apropiación significativa por parte de nuestros alumnos”, y agregan que “todo ello debe ser favorecido por un buen clima, por la autoridad del docente ganada a través de su trato respetuoso y de sus conocimientos expertos”. ¿De qué manera logra la docente una buena enseñanza?

Su primer acierto es comprender la complejidad característica del aula en la que se disponía a enseñar. A raìz de este descubrimiento, se propone lograr