La Escuela es una institución social y también un lugar para la enseñanza y el aprendizaje

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27. 28Accionar de la escuela con la comunidad: Se trata aquí de la vinculación que se establece cotidianamente, a veces a través de pactos implícitos, considerando que la comunidad -particularmente las familias y sus culturas- son parte de la solución de los problemas de aprendizaje, de disciplina y otros que se manifiestan dentro de la escuela; no son variables pasivas, como agentes responsables capaces de participar en la búsqueda e implementación de alternativas adecuadas. Este accionar de la escuela con la comunidad no requiere de un acontecimiento específico que llame la atención, sino que parte de la premisa de la responsabilidad colectiva en cuanto a las posibilidades y limitaciones de las organizaciones barriales, y por lo tanto también de la escuela. La eficacia de este tercer modo de articulación escuela-comunidad no está tanto en la resolución de problemas concretos que se presentan como acontecimientos de alguna manera novedosos o excepcionales, sino en el reconocimiento de que los miembros de la comunidad y de las familias aportan todo el tiempo información sobre elementos socio-culturales que pueden resultar valiosos para definir el perfil institucional. Si la escuela es capaz de incorporar esa información, se fortalecen relaciones de reciprocidad y de ayuda mutua, y también se genera o se fortalece la conciencia de responsabilidad compartida en el inmenso desafío que implica el formar nuevas generaciones, en un marco de mayor contención y confianza. ¿No es acaso la escuela un espacio capaz de aprovechar las mejores aristas de la cultura comunitaria y de minimizar sus aspectos negativos?. Ahora bien; así como al conceptualizar el término comunidad incorporábamos el conflicto como parte constitutiva de su dinámica, al hablar de la articulación escuela-comunidad, y para alejarnos de cualquier tentación de ingenuidad al respecto, debemos reconocer que también está atravesada por conflictos10: conflictos de percepciones, conflictos de expectativas, conflictos de demandas, conflictos de distribución de recursos. Estos conflictos aparecen cotidianamente bajo la forma de "escaramuzas" que agotan y agobian, en las que los padres son llamados para que

28. 29corrijan comportamientos o para que aporten recursos, y los maestros son demandados para que realicen lo que no se logra en el hogar. Por ejemplo, es común que se haya generalizado la idea -fundamentalmente en zonas de pobreza- de que la baja asistencia o el desgranamiento obedecen a que los padres no entienden el valor de la educación para sus hijos, o bien que los retiran del sistema educativo para mandarlos a trabajar. Claro que estas situaciones -y los maestros lo saben muy bien-existen cotidianamente. Pero a su vez, los padres que -según numerosas investigaciones valoran sin lugar a dudas la educación- suelen desvalorizar la escuela concreta a la que asisten sus hijos, bajo la idea -también generalizada- de que sus maestros faltan, o de que no atienden a los alumnos, y muchas veces emprenden acciones a partir de esa evaluación que realizan, sea tal evaluación acertada o desacertada. Lo que ocurre, en general, es que existe una tendencia, tanto en la escuela como en la familia y en las organizaciones de la comunidad, a analizar a los demás en términos de carencias, y raramente en términos de potencialidades o fortalezas. La propuesta de articulación quiere, por el contrario, aliviar el agotamiento de las "escaramuzas" a partir de la detección de intereses comunes que permitan percepciones comunes y por lo tanto colaboren con un sentido de reciprocidad quesea capaz de apoyar la actividad que se lleva a cabo conjuntamente, y se detiene en el diagnóstico no sólo de carencias sino también de potencialidades. Se trataría de un nuevo pacto -esta vez sí puesto en palabras- que fomente el desarrollo positivo, en primer lugar, de los alumnos, y luego, del conjunto de actores involucrados. Y la idea de pacto siempre descansa sobre la necesidad de ceder posiciones para incorporar las posiciones de los otros. Es un desafío, pues, crear este elemento de reciprocidad para que sus esfuerzos tengan sentido para todos los involucrados. Por lo tanto, la articulación escuela-comunidad -en cualesquiera de las tres formas que hemos mencionado- podría pensarse como un puente que facilita el diálogo constructivo; que el diálogo constructivo permite reconocer en común fortalezas y debilidades; que el reconocimiento en común implica participar en observaciones, análisis y evaluaciones, y enriquecer las disposiciones existentes para participar en10 En México, por ejemplo, el Programa Arraigo encontró que la relación escuela -comunidad era un

29. 30acciones superadoras. Y recordemos que los cambios positivos en las instituciones, se entrelazan con el cambio positivo en la subjetividad de sus actores, y evidentemente, entre ellos, de los maestros. Si logramos crear esta dinámica entre el diálogo y la acción, estaremos en condiciones de generar proyectos capaces de incidir positivamente en el desarrollo individual y comunitario, a partir de la vida cotidiana. Estos proyectos implican no solamente la superación de problemas, sino un proceso formativo que abarca a la escuela, a las familias y a la comunidad. Para finalizar en este aspecto, digamos que la articulación escuela -comunidad tiende a la creación de una comunidad de intereses, en donde los procesos educativos siguen siendo el eje articulador. La constitución de una comunidad de intereses siempre supone un recorte intencionado y selectivo de una realidad que es a la vez concreta y compleja; ninguna institución se puede ocupar de todo, por eso hablamos de intención y de selectividad. Si seleccionamos, hay aspectos que quedan por fuera de esa comunidad de intereses. Por tanto, se establece una frontera, un límite, un "afuera" que la comunidad de intereses no pretende abordar, que reconoce que excede sus posibilidades de acción. Esta externalidad, sin embargo, tiene incidencia en la comunidad de intereses, y condiciona, positiva o negativamente, los emprendimientos de la comunidad de intereses. (Robirosa, 1991).Se trata de condiciones que operan como entorno -la mayoría de las veces un entorno turbulento- que indica posibilidades y límites11 de los distintos proyectos, estableciendo las condiciones de posibilidad de su desarrollo. Nombremos, a modo de ejemplo, algunas de tales externalidades: ♦ Aparición o desaparición de políticas vigentes. ♦ Aparición o desaparición de organismos. ♦ Aumento o disminución de recursos. ♦ Procesos políticos, sociales y culturales de orden más abarcativo. ♦ Decisiones políticas en materia educativa. "campo de tensiones".11 Si hemos venido argumentando a lo largo del documento acerca de las ventajas potenciales de plantearse seriamente un proceso de articulación