La teoría crítica y el currículo.

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la dirección de Horkheimer redimensionan el objetivo fundamental y reinterpretan el marxismo desde la vertiente filosófica-ontológica (Visión del mundo), le dan a su producción el nombre de Teoría Crítica, estableciendo la dialéctica de la alienación y critican a la sociedad postindustrial, por la perdida de los valores fundamentales del individuo y de la sociedad en general, así como por la imposición de un razonamiento técnico e instrumental..

Pero, en 1933 con Hitler en el poder de Alemania, la escuela es disuelta y sus colaboradores y directivos perseguidos y exiliados. Unos van a los Estados Unidos, específicamente a la universidad de Columbia, otros hacía Rusia y pocos para algunos países europeos.

Finalmente, en 1948, con la caída de Hitler, la mayoría regresan y se reagrupan para continuar produciendo y construyendo conocimientos. Luego, en 1950 se integra Jürgen Habermas quien asume la dirección y con un equipo integrado, entre otros por: A, Schmidt y B, Wilmene. En ese momento se revaloriza la hermenéutica y surgen con marcada fuerza las teorías de: el conocimiento como teoría social, la evolución socio cultural, la de Acción Comunicativa incorporada al conocimiento científico, en el proceso histórico de cambios y la emancipación del hombre.

Es necesario resaltar que el paradigma crítico- reflexivo posee en sus bases conceptuales aportes de las distintas áreas del conocimiento y con diversidad de criterios; entre ellos son fundamentales los planteamientos realizados en la Escuela de Frankfurt, especialmente uno de sus máximos exponentes, Jürgen Habermas, quien sostiene como fin de la ciencia social crítica la emancipación de las personas de la dominación en el pensamiento de la realidad objetiva positivista, mediante sus propios entendimientos, actos y la búsqueda de la libertad y la autonomía personal. En otras palabras, la teoría crítica social es un proceso de reflexión, que exige la participación del investigador en la acción social que se estudia, en la que los “investigados” se convierten en investigadores, tal como se refleja en la siguiente declaración: “Entrevemos la posibilidad de transformar los círculos viciosos en ciclos virtuosos, que lleguen a ser reflexivos y generadores de un pensamiento complejo” (Morin, 1999; 32).

Uno de los propósitos de estos investigadores consistió en revisar de una manera crítica el marxismo y el psicoanálisis. En está búsqueda retoman la vieja preocupación aristotélica de vincular la teoría con la práctica, mediante la cual el pensamiento y la acción se construyen permanentemente. Asimismo, critican la racionalidad instrumental del positivismo y el entendimiento subjetivo de los interpretativos. Tratan entonces de trabajar entrelazando las acciones prácticas del pensamiento clásico con el rigor y poder explicativo de la ciencia moderna. De allí que su “misión central sea emancipar a las personas de la dominación del pensamiento positivista mediante sus propios entendimientos y actos y la búsqueda de la libertad y la autonomía personal” (Benedito en Carr y Kemmis, 1998; 13).

Además, plantean que en la producción del conocimiento social debe buscarse la interpretación racional de los involucrados, mediante procesos autorreflexivos, que permitan superar los problemas producto de las condiciones históricas-culturales. En consecuencia, se plantea entonces la búsqueda de un conocimiento emancipador.

Desde este punto de vista, la complejidad de los procesos sociales requiere aproximaciones metodológicas que permitan dar significado y esencia a las acciones. Se puede observar como, al abordar una realidad educativa en cualesquiera de los niveles, tanto en lo macro (sistema educativo en general), como en lo meso (instituciones educativas en lo específico) y, en lo micro (aulas, canchas, laboratorios o cualquier escenario donde se realice un acto educativo), es importante desvincularse de las nociones positivistas de la racionalidad, objetividad y verdades absolutas; proponiendo una visión dialéctica como otra forma de racionalidad. Frente a la posición de un investigador positivista (consideración objetiva del conocimiento) y de un investigador crítico-reflexivo (entendimiento subjetivo y relativista en la interpretación de la realidad educativa), se reafirma la posición de un investigador inmerso en un paradigma crítico, según la cual, y mediante la acción, se intenta determinar qué condiciones subjetivas y objetivas limitan las situaciones y cómo podrían cambiar unas y otras.

Lo antes expuesto implica un proceso participativo, colaborador, autorreflexivo y transformador. Sobre las bases de estas consideraciones, se indagó en los planteamientos realizados por Habermas (1987), en lo que a la teoría de la acción comunicativa se refiere, en especial al intervenir el lenguaje como elemento fundamental en la acción comunicativa; tal cual es el caso que se vive para lograr el acercamiento a una realidad de personas quizá desconocidas por el investigador, y donde hay que compartir a través de diálogos permanentes, enalteciendo los valores y actuando con sentido ético.

Es necesario aclarar que el problema del lenguaje no es el único en una situación de diálogo; entre otros, pueden señalarse la intención y el interés de los grupos dominantes en el poder político, económico y social para que esa situación se mantenga, por la conveniencia de perpetuarse en el poder; así como pensar que los actores “no se han dado cuenta” de esta realidad y continuarán siendo un medio para los fines de los que poseen ese poder. Sin embargo, la intención original radica en lograr un diálogo con los integrantes de la comunidad investigada, mediante el consenso planteado por Habermas, en la acción comunicativa.

Habermas (1987) plantea otros elementos básicos en su teoría, tales como rechazo a la creencia positivista de la unidad lógica y metodológica de las ciencias naturales y las ciencias sociales, llamándolo cientificismo, o en sus propias palabras, “la fe de la ciencia en sí misma” (Carr y Kemmis, 1998; 147); Otro aspecto es considerar el saber como un resultado de la actividad humana motivada por necesidades naturales e intereses. De allí que el saber humano se construya en virtud de tres intereses constitutivos del saber: el técnico (control técnico sobre los objetos naturales), el práctico (realiza interpretaciones capaces de informar y guiar el juicio práctico) y el emancipatorio (exige condiciones intelectuales y materiales dentro de las cuales deben darse comunicaciones e interacciones no alienadas).

En consecuencia, se