Motivación: dar razones intrínsecas o extrínsecas hacia otra persona para que realice una tarea.

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La verdad es que no tengo ningún horario establecido, solo estudio cuando tengo horas libres.

Una de las actividades que hago de ver en cuanto es jugar a un juego de rol en internet, que me obliga a hablar inglés con otros jugadores: seria control del entorno si tendría un horario impuesto, si sería sistemático. Tal y como está no sería control motivacional porque no se imagina consecuencias deseadas por conseguir lo que quieres. Tampoco sería ninguna estrategia.

Solo puedo estudiar en mi casa con toda la habitación recogida y con nada más sobre la mesa, solo el ordenador y un par de folios: control del entorno porque modifica el entorno.

Tengo objetivos concretos solo cuando me aprendo una letra de una canción en ingles daría de tal forma que apunto en una hoja as palabras nuevas que voy aprendiendo y las expresiones de tiempo: codificación de control, se impone pasos pequeños.

Me imagino trabajando en el extranjero y hablando de buen rollo con mis compañeros de trabajo, pero no suelo hacer cuando estoy mal, sino de vez en cuando: control motivacional.

Utiliza menos estrategias que en el caso anterior. En sentido de quien será más fiel en su compromiso para estudiar inglés, el que tenga un índice mayor de compromiso será el que tenga más control del entorno físico y social. Las personas que menos utilizan este tipo de control abandonan antes la tarea.

Quien meso seguro se siente a veces es el que más triunfa. Cuando hay más viabilidad quizás sea peor, quien más débil se sienta tiene más probabilidades de perseverar.

→ A nivel frio evaluar requiere volver al espacio del problema.

Si solo tenemos en mente el estado ideal, todo será poco. Hay que tener presente el estado inicial y ver el progreso, que se ha producido un cambio.

→ A nivel cálido: atribuciones.

En la fase de evaluación (en nivel frio la fase de evaluación consiste en ver si el resultado a sido éxito o fracaso) se explica las atribuciones que se utilizan, la atribución con la que se explica el resultado. Hay cuatro atribuciones que son las más frecuentes:

- Atribuirlo a la capacidad.

- Dificultad de la tarea.

- Azar.

- Esfuerzo.

El patron más saludable o el que permite encara nuevos retos con optimismo seria atribuir los resultados a algo que depende de mi, algo interno. Asumo que cierta capacidad tengo pero que también me debo esforzar. Atribuir que el fracaso en parte se debe a nosotros, a nuestro esfuerzo, es duro. Por lo que se han identificado una serie de estrategias/sesgos que a veces usamos para no tener la responsabilidad sobre todo de los fracasos:

- Autoinabilitacion: un resultado no satisfactorio se atribuye a obstáculos autoimpuestos para conseguir lo que quieres. Es útil para salvar la autoestima, te planteas escusas para dar respuesta al fracaso.

- Autoafirmación: restar importancia a un dominio en el que no se ha obtenido lo deseado (las uvas están verdes) y buscar otro para sentirse más competente.

- Erro fundamental de atribución: atribuir los resultados de los demás a rasgos/disposiciones y los propios a la situación.

- Sesgo de autocomplacencia: se acepta la responsabilidad personal para el éxito, pero no para el fracaso.

- Sesgo de autoreferencia: se asume una aportación personal excesiva para un resultado compartido.

El patrón menos desadaptativo es atribuir el éxito al azar y atribuir el fracaso a la capacidad.

CASO 2

Contexto

Se revisa el caso de L.A un alumno que no participaba en el aula, no traía las tareas, ni los materiales de trabajo. Todo ello daba lugar a frecuentes conflictos entre el alumno y los profesores. AS había acordado con B. y M. (tutor y apoyo), el propio L.A. y la madre del muchacho, ciertas medidas que buscaban dar al alumno una mayor responsabilidad, evitando con ello la supervisión de los profesores; supervisión que habitualmente suponía una experiencia desagradable para todos.

Extracto

Según las palabras de B., L.A. está algo mejor: lleva los deberes y participa más en clase, especialmente por lo que se refiere a la resolución de los problemas. B., no obstante, sigue preocupada por su falta de motivación y plantea, si no sería posible hacer "un cambio de conducta". AS acepta su propuesta y le pregunta qué es lo que le gustaría que L.A. cambiara. Ella insiste en que esté más motivado. AS. Le pregunta que en qué se manifestaría ese incremento de motivación. Ella dice que un cambio podría ser que trajera las tareas resueltas. AS. le pregunta a su vez si no se ha producido ya un cambio en ese sentido. B. acepta, PERO dice que sólo se los lleva a ella, no al profesor de Lengua. M. también se anima a expresar sus PEROs. En este caso: que miente. AS. vuelve a insistir que antes de plantearnos un nuevo objetivo de cambio (mentir) conviene valorar y ponerse de acuerdo en si ya se ha producido alguno apreciable.

- "Tengo anotado que L.A. era para vosotros un caso perdido: "No tiene la menor motivación. No hace nada." ¿Se podría entonces interpretar que ha habido un cambio?” Y de nuevo tanto B. como M. contestan con un Sí, PERO. En este instante AS. Les pide que, por favor, contesten a la pregunta: que si se ha producido o no un cambio apreciable. Vuelve el Sí, PERO. Y aquí As. se pone más serio.

-"¿Se ha producido o no? ¡Dejad el PERO! Lo que yo necesito saber es si para vosotras se ha producido un cambio y si ha sido relevante, luego podemos ver otros cambios"

B. dice SI. M. vuelve al PERO...

-"M., por favor, SI o NO. Deja el PERO"

2

M empieza con Sí, y entonces As. interrumpe:

-"¿SÍ? Perfecto, entonces. Veamos. Antes estaba aquí -se indica con una cuartilla sobre la mesa-: L.A., según vuestra propia descripción, no hacía nada, no quería ir a apoyo. Ahora, -y coloca otra cuartilla a continuación de la anterior-, hace las tareas de matemáticas y viene sin resistencias a la clase de apoyo. Decidme