Profesorado de Biología “Concepciones detrás del currículo formal”

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CONCEPTUALIZACION

Pensar en el currículum es tomar una cuestión problemática y que desafía el análisis académico. Desde el campo de la didáctica dos grandes corrientes debaten y se contraponen en relación al análisis del currículum y su definición, según expone Dussel. Una de ellas define al currículum como el plan o programa de estudios que propone la escuela y que organiza la enseñanza. La otra, incluye en la idea de currículum las políticas de conocimiento que estructuran el día a día, es decir, pensarlo como el conjunto de prácticas, instruccionales o no, que configuran a la escuela. Desde esta segunda acepción la escuela no sólo enseña lo que figura en el diseño curricular sino muchas cosas más.

La primera concepción puede decirse que plantea al currículo desde una perspectiva técnico instrumental y que se sustenta en una racionalidad instrumental, atendiendo al currículo como instrumento que prescribe y planifica como debe desarrollarse la actividad escolar. Díaz Barriga (1994) alude a pedagogía del control o pedagogía pragmática para referirse a la influencia de esta perspectiva en el campo curricular. Señala que la misma esta inspirada en los principios de la administración científica del trabajo que sustentó la consolidación del proceso de industrialización norteamericano. Hace referencia a tres principios básicos que impactaron fuertemente en el campo escolar: la división técnica del trabajo a partir de la segmentación del mismo, el establecimiento de jerarquías para el funcionamiento del sistema y, el control de tiempos y movimientos. De ello deriva concebir al profesor como un simple ejecutor de prescripciones, de temas y objetivos definidos y diseñados por otros sujetos, y además suponen a la práctica como algo previsible, ajustable a estos planes y programas.

Dussel plantea la idea de pensar al currículo como parte de un debate más amplio, que aunque tiene una concreción técnica especifica, debe ser asumido por el conjunto de la sociedad. Considera al currículo como un documento público que expresa una síntesis de una propuesta cultural, formulada en términos educativos, que, como sugiere Terigi, contemple la heterogeneidad cultural de la población a la cual se dirige.

Son un aporte importante en este sentido las afirmaciones de Pérez Gómez quien interpreta a la escuela como un espacio ecológico de cruce de culturas, donde se ponen inevitablemente en comunicación la cultura publica de la comunidad, la cultura académica, la cultura social y la cultura experiencial de los alumnos. Dicha interpretación pone de manifiesto la complejidad en la que el currículo se encuentra inmerso como elemento mediador.

Este autor define al currículo como la cultura (contenidos y experiencias explícitas o tácitas) que viven, reproducen y transforman los alumnos en el aula. Vemos como se introduce una concepción de currículo nueva, que da cuenta de su complejidad y sobre todo de su dinamismo. Introduce la noción de alumno como elemento básico de la actividad educativa, cuyo objetivo es favorecer que los alumnos elaboren personalmente el conocimiento y el significado a partir de su experiencia vital con la realidad, que reconstruyan la cultura y no simplemente la adquieran. Se observa la incorporación de un componente dialéctico que se va reconfigurando en su puesta en acción. Así, la escuela debiera penetrar en la misma entraña de la dialéctica reproducción-transformación de la cultura, promoviendo decididamente la enseñanza y el aprendizaje para la comprensión (Elliott, 1990).

Al hablar de dialéctica hablamos del estudio de las contradicciones, elementos constitutivos de todo acto humano, individual o colectivo. Estas contradicciones son el resultado de intereses y proyectos contrapuestos que es necesario identificar y desocultar. (Bernik, 2003).

Alicia de Alba (1995) clarifica la visión en torno al currículo, ampliando su concepción y permitiendo vislumbrar los elementos y aspectos que lo conforman, así como también los intereses que se ponen en juego en su devenir. Plantea al currículo como una practica social y explicita la función social del currículo, que puede ser de transmisión y reproducción cultural, social, política e ideológica, o desde otra perspectiva puede concebirse como un espacio de resistencia y lucha social, de producción cultural. Y, lo conceptualiza como una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos sean dominantes o hegemónicos. La síntesis se logra por diversos mecanismos de negociación e imposición. (Alba, 1995).

LO OCULTO EN EL CURRICULO

Philip Jackson (“La vida en las aulas”, 1968) instala la noción de currículo oculto, aludiendo a tres características de la vida escolar: la multitud, el elogio y el poder, como hechos vitales que se combinan e imponen en el aula, conformando un currículo oculto que cada alumno (y profesor) debe adquirir para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Tanto alumnos como profesores deben desarrollar estrategias de adaptación para abordar su experiencia escolar, estas estrategias son utilizadas luego en otros contextos y periodos de la vida.

Apple retoma este concepto y lo amplia a la relación entre la escuela, la comunidad y los intereses sociales e ideológicos de los sectores hegemónicos, analiza como el currículo esta eficazmente elaborado para responder a determinados intereses hegemónicos. Las escuelas, dice, tienen una historia y se vinculan mediante sus practicas cotidianas a otras instituciones poderosas de modos que a menudo resultan ocultos y complejos. Y agrega que el campo del currículo ha jugado un importante papel en esta historia de la relación entre la escuela y la comunidad, permitiendo el análisis de las vinculaciones que han tenido las escuelas con las demás instituciones.

Apple afirma que el conocimiento que entra en la escuela es seleccionado y organizado alrededor de una serie de principios y valores que proceden de algún otro lugar y que representan una visión particular de la normalidad y la desviación. Demuestra que los intereses sociales y económicos que sirvieron de fundamento en el trabajo de quienes elaboraron y determinaron el currículo no fueron neutrales, ni se debieron al azar, sino que encarnaban compromisos con políticas educativas y estructuras económicas específicas, las cuales, una vez puestas en marcha contribuían a la desigualdad.

Es preciso reconocer, como indica Freire, que