Patrones de Política y Filosofía en México de los Niveles Medio Superior y Superior.

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En esta última existen múltiples modalidades, opciones, tipos de sostenimiento y programas. La gran diversidad característica de este nivel nos permite vislumbrar que cada proyecto educativo es una herencia, y su estructura obedece a razones históricas; en ese sentido, la diversidad de la media superior en México traza una línea de continuidad con su pasado.

Las escuelas centralizadas de las entidades federativas representan una cuarta parte del total de establecimientos en los que se imparte la educación media superior en México. Y cuentan con 13% de los docentes a nivel nacional y casi el 15% de los estudiantes.

Las escuelas descentralizadas de las entidades federativas, aunque proporcionalmente son menos que las centralizadas y las privadas, son las que concentran a casi 30% de los estudiantes de este nivel educativo.

Las centralizadas del gobierno federal representan menos del 10% de las escuelas totales; sin embargo, atienden al 20% de los estudiantes, casi el mismo número que los que atienden las escuelas privadas, con la mitad del número de docentes con que cuentan estas últimas.

Los planteles autónomos representan casi el 6% de las escuelas del país, y concentran poco más del 10% de docentes y alumnos.

Finalmente, las escuelas descentralizadas del gobierno federal son las que tienen una menor participación en el total de planteles (menor al 1%) y atienden a menos del 5% de la población estudiantil, asimismo cuentan con una menor cantidad de docentes que el resto.

Las razones de la reforma

La reforma de la educación media superior emprendida a partir de 2007 no puede entenderse sin los esfuerzos previos realizados por las autoridades educativas para reorganizar la diversidad de modalidades e imprimirles rumbos semejantes entre sí. Las líneas de continuidad trazadas entre las políticas anteriores y las actuales son importantes, primordialmente porque ambas buscan atender problemas que entonces como ahora aguardan solución.

En marzo de 1982 se celebró el Congreso Nacional de Bachillerato con la asistencia de la mayoría de las instituciones que lo impartían. Ahí volvió a abordarse la concepción de bachillerato, así como la definición del perfil del egresado y la necesidad de contar con un tronco común, establecido de manera flexible “hasta que nuevas discusiones” permitieran que éste fuera acogido por todas las escuelas del país. En este congreso se acordó que el bachillerato tendría como finalidad esencial “generar en el estudiante el desarrollo de una primera síntesis personal y social, que le permita su acceso tanto a la educación superior, cuanto a la comprensión de su sociedad y de su tiempo, así como su incorporación al trabajo productivo.

Con base en estos antecedentes, la educación media superior comenzó a ser objeto de consideración de la política pública con mayor intensidad durante el sexenio de 1989 a 1994, como parte del Programa de Modernización Educativa impulsado desde la Presidencia de la República.

Desde entonces, se fijó la atención en la manera en que este nivel educativo podría articularse con el mercado de trabajo y con la educación universitaria: “La educación media superior ampliará y especializará los aprendizajes, abriendo múltiples opciones terminales y dejando abierta la posibilidad de acceder a la educación superior. El nuevo modelo definirá el nuevo perfil de este ciclo de educación hacia una nueva articulación, orientando vocaciones, y a una más intensa vinculación con la vida productiva y con la creatividad de la vida cultural.”

Para dar respuesta a las pretensiones de la política educativa se creó en 1990 la Coordinación Nacional para la Planeación y Programación de la Educación Media Superior (CONPPEMS), organismo cuyo propósito fue velar por la modernización del nivel educativo a través de la colaboración interinstitucional.

Integrada por todas las instituciones y organismos de educación media superior del país, la CONPPEMS pretendía ofrecer un espacio desde donde se propusieran premisas comunes para organizar la heterogeneidad de oferta que caracteriza al nivel. Las líneas centrales de política que impulsó fueron tres: el tránsito interinstitucional, orientación vocacional y formación, actualización y titulación de docentes

Pocos años después, ya en el umbral del siglo XXI, en un estudio elaborado por el Centro de Estudios Educativos, y dado a conocer al Banco Mundial, se propusieron tres líneas de política sustentadas en un diagnóstico que revelaba la necesidad de mejorar la formación de estudiantes para ofrecerles equidad en las oportunidades educativas y de acceso al trabajo. Los problemas parecía que lejos de resolverse, iban en aumento. Las propuestas fueron las siguientes:

- Calidad de la Educación

- Distribución de la Oferta entre las localidades geográficas

- Diversificación Curricular

Esta reforma arrancó formalmente del 20 al 23 de febrero de 2007, cuando se llevó a cabo en la Ciudad de México la primera jornada nacional de difusión, en la que se mencionó que su objetivo sería mejorar la calidad, pertinencia, equidad y cobertura del bachillerato, todo ello en consonancia con lo que demandaba la sociedad nacional.

Reforma en México

Lo emprendido en el país en materia de reforma a la EMS a partir de 2007 persigue el objetivo de dotar al nivel educativo de una identidad propia. Identidad que se construye con base en las competencias que integran el Perfil del Egresado.

En México se recupera la experiencia de múltiples esfuerzos realizados antaño por ordenar este sistema. Las competencias genéricas definidas están a tono con lo que se propone en la educación básica, por lo que podrían desarrollarse articulaciones que aún no se prevén, pero que se antojan urgentes, toda vez que la media superior viene desempeñando un papel histórico de filtro que deja fuera de la oportunidad de continuar sus estudios a casi la mitad de los egresados de la secundaria.

El vínculo con el mercado de trabajo no se aprecia claramente, y esto obedece a que prevalece la distinción entre currículum formador para la educación superior y para la formación para el trabajo, de hecho las instituciones continúan diferenciándose en función de su oferta. Aunque el marco curricular común apunta a que al menos serán desarrolladas las competencias genéricas en ambos subsistemas, estamos aún por apreciar si el Sistema Nacional