Estrategias didácticas de evaluación adecuadas para el nivel medio y superior de enseñanza

Universidad Tecnológica Nacional- Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico (UTN – INSPT)

Profesorado en Disciplinas Industriales

Asignatura: Metodología de la Enseñanza

Profesora: Dra. Patricia Del Regno

Algunas estrategias didácticas de evaluación adecuadas para el nivel medio y superior de enseñanza

Existen diversas estrategias de evaluación, con diferentes propósitos, características, con sus correspondientes ventajas y desventajas (según sean sus propósitos, rasgos, según sus requerimientos materiales, grupales, según las cuestiones educativas que dichas estrategias permiten o no). Además, hay estrategias que son más propicias para evaluar saberes conceptuales, otras son más propicias para evaluar la presencia y eficacia de determinadas habilidades (intelectuales, técnicas o motrices) es decir determinados saberes procedimentales. Algunas estrategias evaluativas permiten apreciar, evaluar de manera integrada ambos tipos de saberes (saberes conceptuales y procedimentales) además de incluir aspectos valorativos personales (actitudinales) a ser apreciados en el alumno.

En tal sentido -y sin pretender una clasificación rígida- podemos señalar que, para evaluar contenidos conceptuales, pueden ser pertinentes pruebas orales (coloquios, defensas de trabajos, monografías, tesis, etc.) y/o escritas (pruebas objetivas estructuradas, semi-estructuradas o  de desarrollo, tanto de tipo individual y/o grupal). Por otro lado, para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales pueden ser válidas las pruebas basadas en la observación de ejecuciones ya sea en contextos reales o de simulación, (con el uso de instrumentos como las "listas de cotejo" y las "escalas", que sistematizan observaciones evaluativas).

Respecto a la caracterización de algunas estrategias, ésta debe ser entendida con flexibilidad. No consiste en una clasificación rígida de estrategias, métodos o herramientas de evaluación, sino una presentación amplia que cada docente podrá reflexionar en sus situaciones concretas de evaluación, en las disciplinas (asignaturas) que dicta y que podrá elegir y organizar según sus propios objetivos, las particularidades de los contenidos curriculares, las características de su grupo y su contexto. Incluso, según lo antedicho -y más allá de las caracterizaciones que ofrece la literatura pedagógica- el docente puede decidir, sobre la base de algunas estrategias planteadas, realizar modificaciones particulares, adaptaciones e incluso combinaciones entre dos o más estrategias distintas.

Finalmente, cabe aclarar que las estrategias de evaluación planteadas, pueden ser válidas para la tarea pedagógica con sujetos que del nivel medio y del nivel superior. Pero más allá de esta presentación de carácter general, obviamente, será necesario tener en cuenta los estructurantes propios de cada uno de estos niveles (sus objetivos de formación, las características de los sujetos, de la institución, de los contenidos, etc.) que ya se han desarrollado en el módulo. De lo contrario, caeríamos nuevamente en una concepción didáctica tecnicísta, que enfatiza la cuestión metodológica de las "técnicas" pero sin contextualizar las situaciones didácticas, el nivel educativo, los objetivos de formación, las características de los contenidos disciplinares, las características de los alumnos.

El uso de pruebas objetivas y estandarizadas

Las pruebas objetivas consisten en pruebas de evaluación estructurada en torno a un número limitado de preguntas o ítems que el alumno tiene que responder o problemas a resolver. Las pruebas objetivas son de difícil elaboración porque siguen complicados procedimientos en base a estrictos requisitos que pretender hacer "objetiva" la evaluación, la corrección, para evitar la subjetividad que pueda surgir entre diferentes evaluadores. Se consideran objetivas porque se busca alcanzar un acuerdo entre los diferentes evaluadores que juzguen la corrección de las respuestas. Las pruebas se proponen evaluar y medir un rendimiento en los alumnos (en relación con datos que pueda responder o ejercicios que pueda ejecutar).

Este tipo de pruebas apuntan a un esfuerzo de objetivación en la evaluación, pero podría  ponerse en duda si realmente es posible ser "totalmente objetivo y neutral". Consideramos que la evaluación, no puede desligarse de cuestiones de valor, aunque si puede hacer un esfuerzo en pos de tratar de objetivar y hacer equitativas sus apreciaciones.

En las llamadas pruebas objetivas, el evaluador suele tener una lista sintética y pre-fijada (o predefinida) de "respuestas correctas": a cada ítem o pregunta sólo le corresponde una opción de respuesta correcta entre varias posibles. Por ejemplo en las pruebas de opción múltiple -que habitualmente se utilizan en los exámenes universitarios- con unas extensos ítems a evaluar y sus correspondientes opciones y que, luego se procesan los datos de acuerdo a determinada grilla y arroja determinado porcentaje de aciertos (o errores) en relación con el total de ítems, y de lo cual emerge la calificación o puntaje. Es decir, el puntaje es el número asignado al examinado para describir y registrar cuantitativamente su desempeño en una prueba.

Las pruebas objetivas, además de especificar qué respuestas son las correctas (que informaciones deben estar contenidas) también puede especificar mediante tablas pre-fijadas para el evaluador, distintos grados de entendimiento que se consideran válidos según los diferentes rendimientos.

Las pruebas estandarizadas suelen prepararse de antemano por un grupo de expertos y luego aplicarse a una "muestra representativa"  de la población a la que iban dirigida, para  poder lograr "estándares" o normas del grupo de alumnos de referencia.

Las "normas o estándares" acompañan a las pruebas estandarizadas (o test) para interpretar el puntaje de los alumnos y compararlos con el grupo de referencia más amplio (se supone que de la misma edad, grupo escolar, clase). Pero no logra apreciar las diferencias que puede haber entre estos individuos según su diferente procedencia socio-económico, cultural ni sus situaciones personales, emocionales diferentes.

Corresponde reconocer que - si bien este tipo de pruebas objetivas y estandarizadas pueden ser útiles y económicas en tiempo para chequear la presencia o no de determinados conocimientos o competencias- a veces estas evaluaciones objetivas “tipo test” no llegan a los pensamientos complejos, sino a la memoria anecdótica, a parcelas de la información y clasificación de resultados que se reproducen pasivamente, así como a ejecuciones, conductas observables y medibles. Por lo tanto, entendemos que no logran dar cuenta de aprendizajes complejos, elaboraciones conceptuales argumentativas y críticas, reflexión personal, creatividad, planteo de interrogantes, etc.

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