Autonomía y educación indígena: desafíos sociales para la educación nacional

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La apuesta: descolonizar la educación de los pueblos indígenas

Al estar sostenidas y orientadas en las experiencias y demandas de las comunidades organizadas, las políticas municipales de educación zapatista cuestionan el multiculturalismo neoliberal de las políticas educativas de corte neoindigenista. 718 A partir de su propia producción de conocimientos en materia de “buen gobierno”, las comunidades comienzan a resolver por sí mismas sus carencias en términos de derechos educativos, entendido esto en los términos de Katarina Tomasevsky como la falta de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad de las ofertas educativas a niños, niñas, jóvenes y personas adulta. 719 La gestión autónoma de las escuelas representa así una manera colectiva de facilitar que éstas estén disponibles, accesibles, aceptables y adaptables para las particularidades de la sociedad multicultural y rural. Vale recordar que en dos documentos que forman parte de los acuerdos de San Andrés720 las autoridades gubernamentales se comprometen, sin seguimiento ni cumplimiento posterior, a “asegurar a los indígenas una educación que respete y aproveche sus saberes, tradiciones y formas de organización”.721 La práctica de la autogestión de las escuelas conlleva en toda lógica a garantizar fundamentalmente que se tomen en cuenta las especificidades identitarias y organizativas locales a la hora de definir el quehacer educativo. De cierta manera, la principal ventaja que los pueblos zapatistas consideran acerca de la autonomía escolar es su capacidad de (re)valorizar los saberes generales, prácticos y éticos, que estiman útiles, necesarios o prioritarios para fortalecer su identidad y su dignidad al ser miembros –o sujetos- de un pueblo tseltal; como mexicanos, de familias campesinas pobres y activos militantes zapatistas.

Desde la perspectiva de las comunidades zapatistas, los sistemas municipales de escuelas autónomas son legítimos (aun cuando no tengan reconocimiento legal) porque responden al proyecto político y cultural al cual se adhieren las comunidades. Sin embargo, en los procesos cotidianos de consulta y movilización del sector educativo zapatista se ha observado que algunos campesinos tseltales han ido perdiendo el interés o el compromiso (por “el cansancio”) en los asuntos de política educativa local. Considerando la necesidad de participación incluyente en la que confluyen las lógicas de organización comunitaria (usos y costumbres) y las organizaciones de la comunidad (militancias políticas regionales), esto puede poner en peligro la continuidad y el desarrollo local de la oferta comunitaria de educación “verdadera”. La autonomía educativa en aquellos territorios en los que “manda el pueblo” tiende a ser una solución endógena y flexible para enfrentar la contradicción representada por la importancia de escolarizar a los niños de las comunidades indígenas y, simultáneamente, evitar la intervención de actores educativos ajenos a la comunidad y a su cultura. El compromiso colectivo de conformar sus propios sistemas de educación en condiciones complejas se ha plasmado en la consistente construcción de redes escolares municipales. En ellas y a través de la participación comunitaria en los asuntos educativos, se han reconfigurado la misión y la posición social del docente. Para los campesinos indígenas zapatistas de Chiapas la educación “nace” de la comunidad; lo cual no significa que la escuela de los “autónomos” sea cerrada sino que realiza una articulación pragmática entre los conocimientos localmente situados y los que provienen de la cultura escolar nacional y occidental. Declarándose en rebeldía, resistencia y autónomos frente al Estado, los MAREZ desde hace más de una década “levantan la educación del pueblo” para “salir de la ignorancia”. La capacidad autónoma de deliberación con referencia al Estado supone la organización de los sujetos de modo independiente de las estructuras estatales dominantes, contando con “la vocación real, la voluntad de participación activa y plena de los miembros del colectivo potencialmente habilitado para tomar una decisión que lo afecte” (Twaites Rey, 2003: 96). 722 Los pueblos zapatistas, al perseguir la autogestión regional de sus proyectos escolares comunitarios, apuestan al ideal revolucionario que consiste en descolonizar la cultura escolar indigenista que, con sus métodos, planes y programas, es discriminatoria hacia las culturas indígenas. Cada municipio rebelde ha concretado, de forma particular y creativa, el proyecto autónomo zapatista. A partir de sus procesos asamblearios y de sus propios mecanismos y recursos económicos, sociales, culturales y políticos, cada escuela presenta su singularidad organizativa y pedagógica, aunque a veces no tenga escrito su programa educativo. No obstante, todas ellas comparten elementos comunes y su oposición a la política educativa nacional. Buscan no depender de un poder centralizado a nivel estatal y nacional, basándose en los actores comunitarios y sus representantes que orientan, vigilan y evalúan tanto el compromiso político como el rol pedagógico del docente indígena. Lejos de ser la aplicación mecánica de un modelo rígido y uniforme impuesto por el EZLN a sus bases de apoyo, la autonomía educativa radical ha generado procesos sociales de apropiación y reinvención desde abajo de la institución escolar a partir de las estrategias de los campesinos mayas zapatistas. Las prácticas de política educativa de los pueblos organizados en los MAREZ demuestran que no es utópico aspirar a administrar de manera autogestiva escuelas rurales insertas en redes regionales con el respaldo de una organización política movilizadora como el EZLN. La práctica de la autonomía escolar desafía al Estado para que transforme su política educativa basándola en los valores y las prioridades decididas por los pueblos indígenas según sus modos particulares de gobernarse. Pese a esto, las condiciones políticas aún no están reunidas para que los pueblos zapatistas se beneficien de la contraparte financiera y técnica que pueden otorgar las administraciones públicas de nivel estatal y federal. Además de las condiciones sociales de pobreza material en Las Cañadas, el contexto de contrainsurgencia político-militar acentúa las discriminaciones y la represión contra las familias campesinas e indígenas, sin que sean necesariamente bases de apoyo zapatistas. Dada la diversificación de las modalidades educativas de educación básica oficial que ocurrió en las Cañadas en los años 90, las crecientes desigualdades y rivalidades inter e intracomunitarias se agudizan con la puesta en competencia constante de subsistemas de escuelas que se distinguen por el origen social y la formación del