Aprendizaje docente para el cambio educacional.

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Una perspectiva situada del aprendizaje

En contraste, una perspectiva situada enfatiza la importancia de la situación o contexto de aprendizaje basado en el supuesto de que el pensamiento de un individuo no puede estar separado de su contexto. Una perspectiva sociocultural o histórica del aprendizaje ha sido descrita de varias formas, incluyendo la cognición situada (Brown et. al. 1989) y el aprendizaje situado (Lave y Wenger 1991). Putnam y Borko (1997) afirmaron recientemente que el aprendizaje docente también tiene dimensiones sociales y situadas. Ellos sugirieron que los profesores aprenden en gran parte de las interacciones sociales de “comunidades discursivas” en las que ellos comparten experiencias y también aprenden en contexto en la medida en que experimentan con la práctica en sus propias aulas.

Una perspectiva situada evolucionó de la sociología y la antropología, asumiendo que la unidad de análisis o foco de aprendizaje es el “individuo-en-la-acción-social” (Minick 1989). Lo que distingue a esta frase son los guiones entre las palabras, que indican un empañamiento de contexto e individuo. Éstos sugieren que el aprendizaje no toma lugar en diferentes partes del ambiente (mente o contexto), sino que es compartido o “distribuido –desplegado sobre, no dividido entre- mente, cuerpo, actividad, y escenarios culturalmente organizados (que no incluyen actores)” (Lave 1988b: 1). Wertsch (1991) describió cómo esta unidad de análisis es distinta a la de una perspectiva cognitiva:

El funcionamiento mental complejo está inherentemente situado en contextos sociales interaccionales, culturales, institucionales e históricos. Tal principio contrasta con los enfoques que asumen, implícita o explícitamente, que es posible examinar procesos mentales como el pensamiento o la memoria, independientemente del escenario sociocultural en el que los individuos y los grupos funcionan. (Wertsch 1991: 86).

Lave y Wenger (1991) describieron a todo el aprendizaje como situado, utilizando el término “participación legítima periférica” para explicar cómo el aprendizaje en una comunidad es diferente desde una perspectiva cognitiva, en tanto que “enfatizamos la significancia del cambio del foco analítico desde el individuo como aprendiz, al aprendizaje como participación en el mundo social, y desde el concepto de proceso cognitivo a la visión más amplia de práctica social” (p. 43). Los supuestos de Lave y Wenger con respecto al aprendizaje como socialmente situado en la práctica, tienen implicaciones para su conceptualización sobre la educación. Describieron cinco estudios de comunidades, que incluyeron el aprendizaje de matronas, marinos, oficiales de marina, carniceros y alcohólicos reformados, afirmando que “el punto importante en lo que concierne el aprendizaje es uno de acceso a la práctica como recurso para el aprendizaje, en lugar de la instrucción” (p. 85). En estos cinco ejemplos de comunidades de práctica, el énfasis está en el aprendizaje a través de la participación en una actividad real, no desde la enseñanza directa de un instructor. Al respecto, la participación en la práctica de la comunidad se transforma en el “currículum potencial” con la circulación de información entre los participantes como una “condición para la efectividad del aprendizaje” (p. 93). Una representación de una unidad de análisis situada es mostrada en la Figura 3.2 y es similar a una “sábana” que se tiende sobre un contexto completo.

Figura 3.2 Una representación de una unidad de análisis situada como en el “individual-en-acción-social”.

Anderson et. al. (1996) desafió los supuestos claves de una perspectiva situada identificando cinco anomalías:

- Aunque parte del aprendizaje es contextual, no es siempre el caso y hay muchos estudios que demuestran que las habilidades pueden ser enseñadas sin estar en un escenario real.

- Aunque el aprendizaje situado afirma que el conocimiento no puede ser transferido de un contexto a otro, éste no siempre el caso –cantidades diferentes de conocimiento pueden ser transferidas de acuerdo a la cantidad de práctica y el tipo de representación.

- El entrenamiento no siempre tiene que ocurrir en un escenario real mientras esté combinado con ejemplos concretos.

- La instrucción no siempre tiene que ocurrir en ambientes sociales complejos; parte del entrenamiento se enseña mejor como una habilidad componente e integrada con la práctica de una tarea completa dentro de un contexto social.

Salomon (1993) también desafió las afirmaciones extremas de una perspectiva situada del aprendizaje. Él sostuvo que esta perspectiva niega la importancia de la reflexión personal y no puede explicar cómo una comunidad genera su propio conocimiento colectivo y lo amplía. Él afirmó que el conocimiento colectivo expuesto en una comunidad de práctica debe estar relacionado con el conocimiento que los individuos traen al grupo. Más aún, ¿cómo cambia este conocimiento que es distribuido en la comunidad? Salomon (1993) sugirió que el conocimiento colectivo de una comunidad de aprendices es un “chasquido congelado en el tiempo” (p.119; énfasis en el original) a menos que haya una variedad de intervenciones dentro de la comunidad de individuos, nuevas tecnologías o nuevos escenarios. Por consiguiente, es posible que la información de una comunidad crezca cuando nuevos miembros se unan a quienes hagan posesión del conocimiento adicional que está almacenado en sus mentes.

Conectar la dicotomía entre perspectivas de aprendizaje

Shulman (1988) afirmó que una dicotomía es a veces útil para agudizar las líneas opuestas de un argumento, pero la visión más apropiada es a menudo un balance entre dos extremos y considera las virtudes de ambos lados. Más aún, Schoenfeld (1999) planteó que ambas perspectivas, la cognitiva y la situada, otorgan ideas valiosas sobre los procesos de aprendizaje, pero ambas son selectivas y muestran una visión cerrada. Una perspectiva cognitiva pone en relieve la importancia de las condiciones personales para el aprendizaje, como el conocimiento previo, y una perspectiva situada resalta la importancia de las condiciones sociales y contextuales para el aprendizaje. Pero por mantener sus fundamentos, ambas perspectivas tienen anomalías que no pueden ser explicadas desde sus posturas exclusivas y minimizan las dinámicas del aprendizaje cuando las condiciones personales, sociales y contextuales interactúan.

Putnam y Borko (1997) afirmaron que el aprendizaje docente puede ser reportado