ESTRATEGIAS DE METACOGNICIÓN

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Índice

Dedicatoria

Agradecimiento

Índice

Introducción

Primera parte: cognición

CAPITULO I

La cognición

- Definición

- Procesos cognitivos

- Estudios sobre la monitorización cognitiva.

- Estudios de regulación cognitiva

- Estudios de regulación y monitorización cognitiva.

Segunda parte metacognición

Capítulo II

Metacognición

2.1. Definición -

Capítulo III ESTRATEGIAS

3.1. Estrategias de pensamiento.

3.2. Estrategias de aprendizaje.

CAPUTULO IV estrategias de metacognición

4.0. Concepto de procesos, estrategias y técnicas

4.1. Estrategias metacognitivas de aprendizaje y pensamiento.

4.2. Interrogantes y problemas concernientes a la metacognición.

4.3. Estrategias metacognitivas (richar)

4.4. Estudios que examinan la metacognición en la educación.

4.5. Programas de enseñar a pensar.

Discusión

Conclusión

Primera parte: cognición

CAPITULO I La cognición

- Definición

La cognición según Jean Piaget (1896-1980) es: “La adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas, que subyacen a las distintas tareas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que avanza en su desarrollo”. Es decir el ser humano presenta diferentes etapas de desarrollo y experiencias diarias.

Para Vygotsky (1989) “...el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de desarrollos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante”

- Procesos cognitivos

Procesos cognitivos en la resolución de problemas Razonamiento formal y otras variables neo piagetianas Uno de los aspectos de los trabajos de Piaget que ha suscitado más el interés de los educadores de ciencias es el tránsito desde la etapa de las operaciones concretas a la de las operaciones formales, por la importancia que puede tener en el diseño de la instrucción (Bodner, 1986). De hecho, los seguidores de Piaget (Herron, 1978; Lawson & Karplus, 1977) defienden que los estudiantes que no hayan alcanzado la habilidad de las operaciones formales serán incapaces de asimilar significativamente los conceptos y principios de la ciencia y, en consecuencia, no podrán llevar a Conocimientos y procesos cognitivos en la resolución de problemas de ciencias: consecuencias para la enseñanza magis PAGINA 151 cabo los procesos cognitivos exigidos en la resolución de problemas. La teoría neo piagetiana de Pascual-Leone sostiene que el razonamiento formal solo no puede explicar el desempeño de los estudiantes. Dicha teoría postula para el desarrollo cognitivo los siguientes constructos: • El M-operador o M-espacio, que da cuenta del incremento de la capacidad de procesamiento de la información con la edad (Pascual-Leone & Goodman, 1979). • El factor campo (dependencia/independencia de campo), que representa la destreza de un sujeto para extraer información a partir de variados y complejos contextos instruccionales. Los aprendices que tienen mayor dificultad para separar la señal del ruido son clasificados como dependientes de campo (Pascual-Leone, 1989). • Estilo cognitivo móvil/fijo, resultado de la combinación de la capacidad mental (M-espacio) y del factor campo (Pascual-Leone, 1989). Johnstone y El-Banna (1986) han propuesto un modelo de resolución de problemas basado en la teoría de la memoria de trabajo (working memory, de la que volveremos a hablar posteriormente) y en el Mespacio de la teoría de Pascual-Leone. Este modelo establece que un estudiante tendrá éxito en la resolución de un problema si su demanda mental (M-demanda o Z-demanda, los autores aproximan el valor de Z al nú- mero de pasos efectuado en la resolución por el alumno menos talentoso, pero exitoso en dicha resolución) es menor o igual a la capacidad de la memoria de trabajo del estudiante, X (esto es, Z (Doise, 1986; Doise & Mugny, 1984; Doise & Palmonari, 1984), aseguran que la colaboración en tareas de resolución de problemas incrementa el desempeño de los estudiantes. Lumpe (1995) ofrece los resultados de varios trabajos que destacan repercusión positiva de la colaboración entre estudiantes en la asimilación de conceptos científicos y en la resolución de problemas. En un reciente trabajo de Solaz-Portolés y Sanjosé (2008a), se recogen todas las investigaciones que muestran que los resultados de los estudiantes en la resolución de problemas dependen de: su nivel de razonamiento formal (mayor nivel de razonamiento, mejores resultados), su capacidad mental (M-espacio) (mayor capacidad, mejores resultados), si son dependientes o independientes de campo (independientes de campo, mejores resultados) y de su estilo cognitivo móvil/fijo (los móviles lo hacen mejor en pruebas creativas, los fijos en pruebas de mayor razonamiento formal). Construcción de modelos mentales De acuerdo con Mayer (1992) los procesos de resolución de problemas pueden agruparse en dos pasos, representación del problema o modelo mental y solución del mismo. Para construir una representación mental del problema, el aprendiz sigue dos etapas: traducción del problema e integración. En la primera, el estudiante extrae conceptos de la descripción textual del problema mediante su conocimiento lingüístico y semántico. Los estudios