Factores que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes de Primer Semestre de Ingeniería Industrial en la Universidad Cooperativa- Sede Neiva

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La demanda de enseñanza universitaria en España ha mantenido un comportamiento explosivo y ha hecho que nos situemos a la cabeza de Europa en tasas de alumnado universitario. Este fenómeno de masificación o expansión de la demanda, que refleja el deseo democrático del país en busca de la igualdad de oportunidades, no se ha visto contrapesado por una rentabilidad social de la enseñanza superior, sino al contrario, ha desencadenado un incremento importante del fracaso académico de los alumnos y una cierta frustración de expectativas, pues el título universitario no es la panacea que los estudiantes desearían para lograr un empleo. Podríamos decir que este problema tiene rango europeo ; en general, los sistemas nacionales de educación superior europeos estuvieron sometidos a una gran demanda social que multiplicó el número de estudiantes universitarios, y no tuvieron tiempo de constituir nuevas estructuras y formas de organización que adaptaran una Universidad para la elite a una para las masas que funcionara correctamente.

Este fenómeno de crecimiento tan rápido afectó a la calidad de la educación.

La mayoría de las investigaciones dirigidas a determinar el éxito o el fracaso en los estudios han reducido el concepto de rendimiento a la certificación académica o calificaciones (González Tirados, 1989; Salvador y García Valcárcel, 1989; Álvaro Page y PROPUESTAS DE MEJORA EN EL MARCO DEL EEES otros, 1990; Latiesa, 1992; De Miguel y Arias, 1999; Solano y otros, 2004). Desde un punto de vista práctico, lo habitual es identificar rendimiento con resultados, debiendo distinguirse entre éstos dos categorías: inmediatos y diferidos. Los primeros estarían determinados por las calificaciones que obtienen los alumnos durante su carrera hasta la obtención del título correspondiente y se definen en términos de éxito/fracaso en relación a un determinado período temporal. Por otro lado, el rendimiento diferido hace referencia a su conexión con el mundo del trabajo, en términos de eficacia y productividad, se vincula, sobre todo, con criterios de calidad de la institución.

Aún cabe, al referirnos al rendimiento inmediato, precisar más y diferenciar a su vez entre dos tipos de rendimiento; por una parte, el rendimiento en sentido estricto, medido a través de la presentación a exámenes o éxito en las pruebas (calificaciones), que se traduce en unas determinadas tasas de promoción (superación de curso),repetición (permanencia en el mismo curso más de un año) y abandono (alumnos que dejan de matricularse en cualquiera de los cursos de la carrera); por otra, el rendimiento en sentido amplio, medido a través del éxito (finalización puntual en un período de tiempo determinado) o del fracaso (retraso o abandono de los estudios).También se habla de regularidad académica, cuando el concepto de rendimiento académico se presenta mediante las tasas de presentación o no a las convocatorias de exámenes. Igualmente en este concepto de rendimiento en sentido amplio cabe incluir la referencia al tratamiento de las actitudes de los alumnos hacia los estudios, hacia la institución. La consideración, por otra parte, de las condiciones institucionales que pueden contribuir a producir un determinado rendimiento en el alumno, nos conduce directamente a la necesidad de valorar la satisfacción de los alumnos con dichas condiciones. Queda así concretada nuestra concepción amplia del rendimiento: calificaciones, tasas de éxito/fracaso (individuales y colectivas), actitudes y satisfacción.

Un 45% en septiembre. Asimismo, se confirma que el fracaso académico (abandono) se concentra en los primeros cursos, acumulándose el 90% de los alumnos desertores entre lº y 2º de carrera. Este fenómeno va parejo con las bajas calificaciones o historiales académicos: también las peores calificaciones se dan en los primeros años de carrera.

Esta tasa puede parecer alta, pero está en consonancia con los datos obtenidos en el seguimiento de cohortes en otras Universidades españolas (Goberna y otros, 1989; Salvador y García-Valcárcel, 1989; De Miguel y Arias, 1999), y pone de manifiesto, una vez más, la importancia del fracaso académico en la Universidad española.

Las investigaciones llevadas a cabo permiten concluir que en todos los países de nuestro entorno económico-cultural existe el problema del bajo rendimiento en sus sistemas universitarios, ya se midan éstos a través de las tasas de abandono-éxito, ya se midan a través de la regularidad académica o de las calificaciones obtenidas. Existen, sin embargo, diferencias notables entre países, siendo los mejor situados (por encima del 50 % de tasas estimadas de finalización de estudios) el Reino Unido, Japón, Alemania, Países Bajos, Francia y Suecia. Nuestro país se sitúa en los últimos lugares, sea cual sea la fuente de información consultada y el modo de medir el rendimiento académico de los alumnos. También es de destacar la posición atrasada de nuestro país cuando se considera la duración media real de los estudios universitarios, que sobrepasa, en muchos casos, los siete años. La duración media estimada se sitúa en más de cuatro años para las diplomaturas y más de seis para las licenciaturas (De Miguel y Arias, 1999). En palabras del Consejo de Universidades (1994) un rasgo que caracteriza al sistema universitario español es su baja productividad; mientras que el número de alumnos que ingresan en el sistema es elevado, los abandonos y retrasos los son también, y la duración de los estudios es muy alta, de modo que el número de titulados que sale del sistema es relativamente bajo. Los datos de este organismo arrojan unos resultados globales para la Universidad española de un 41% de éxito en las licenciaturas y un 27% en las diplomaturas, un 32% y 36% de retraso en las licenciaturas y diplomaturas respectivamente y un 28% y 37% de abandono en función del tipo de titulación.

Otra conclusión que se puede obtener en casi todos los estudios nacionales e internacionales es que la mayor parte de los abandonos se produce en los primeros años de carrera, fundamentalmente en el primero. Parece, pues, un hecho confirmado que las mayores incidencias en el rendimiento académico de los universitarios se acentúan de manera especial en el primer año (en torno al 65% de abandono) y algo en el segundo (en torno al 20%). Una vez superada esta fase, se produce una cierta estabilidad en los comportamientos académicos y se modera de forma acusada el fracaso en el rendimiento académico. Se producen, además, dentro de una misma Revista de Educación

Universidad, diferencias notables entre carreras y entre materias dentro de una misma titulación. A este respecto, algunos estudios apuntan que

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