La interculturalidad conlleva la aceptación

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Alberti y otros autores en su breve texto “Educación y desarrollo rural” (1974), señalan que la discusión alrededor de la relación entre la educación y el desarrollo rural pasa necesariamente por plantearse la relación más general de la educación con la sociedad. Frente a ello, plantean que muchos estudios se pueden clasificar entre aquellos que consideran que la expansión de la educación logrará el desarrollo y la transformación social y aquellos que creen que sin cambio social no será posible ningún desarrollo educativo. Ambos énfasis no han dejado de estar presentes en el debate de las ciencias sociales. Dos breves ejemplos pueden mostrar la vigencia de las mismas: uno tiene que ver con la teoría de que una mayor educación permitiría una mayor adopción de nueva tecnología y por tanto una mayor productividad, mostrando como la educación puede transformar las condiciones de vida en el campo (Figueroa 1986, Cotlear 1989). Otro se refiere al caso inverso, es decir, a la necesidad del cambio social para desarrollar la educación, y ha sido trabajada con intensidad en la última década, a partir del concepto de las condiciones de educabilidad que son necesarias para poder educar y que están muy desigualmente distribuidas en la región (López 2005, Tedesco 2005). En ambos ejemplos sin embargo encontramos que estas posturas son matizadas y reconocen, en el primer caso, que diversos factores, además de la educación, entran en juego, y en el segundo, que la educación tiene sin duda un valor propio.

Si bien es posible constatar pues la existencia de ambas posiciones respecto a cuál es la relación entre educación y sociedad, los autores adelantan que una visión dicotómica como esta deja de lado el carácter intrínsecamente dialéctico de dicha relación, así como su función ambivalente. En efecto, los autores consideran que la educación contribuye a consolidar y reproducir un determinado sistema de valores, manteniendo así el statu quo; pero a la vez contiene un potencial transformador, ya que puede asumir un rol crítico frente a dichos valores. Ejemplifican esta ambivalencia analizando brevemente el rol de la educación en el contexto de una sociedad oligárquica en crisis y comprueban que efectivamente se producen ambos fenómenos. El carácter dialéctico y ambivalente de la educación, o contradictorio, es también resaltado por estudios fundacionales en las ciencias sociales que van a enfatizar el rol de la educación para reproducir, pero también para producir activamente, las estructuras sociales. Desde una orientación similar, la corriente de la Pedagogía Crítica propone que en la medida en que las escuelas participan de la construcción y producción de discursos y subjetividades desde los intereses de los grupos dominantes, pueden también convertirse en lugares para la elaboración de nuevos discursos y prácticas contra hegemónicas y críticas. Se resalta que la educación puede permitir la movilidad social de algunos individuos sin cuestionar la estratificación existente, es decir, de modo limitado, aunque se reconoce que se pueden generar efectos contrarios y producir tensiones que llevan al cuestionamiento y a la transformación. Así, si “el número de postulantes al ascenso social, así como sus exigencias, crecen en forma tal que desbordan la capacidad de absorción del sistema dominante (…) la educación se convierte en uno de los factores de movilización y crisis social” (Alberti y Cotler, 1972: 11)

Un aspecto que llama la atención es la naturaleza fundamentalmente heterogénea y desigual del contexto rural. Por ello, postulan que los efectos de la educación dependerán en gran medida de las características del contexto social en el que se desenvuelve, conclusión que encontraremos de modo recurrente en estudios posteriores. Así, se alejan de una visión que sobrevalore el rol de la educación como una solución única a los problemas del campo, sin dejar de reconocerla como un recurso y constatando su importancia en producir diversos cambios. Se puede señalar una serie de efectos diferenciales que aparecen si el contexto social se caracteriza por una mayor o menor diferenciación social y una mayor o menor concentración del poder. Así, se ve que la educación favorecería la movilidad social individual en estructuras de alta diferenciación social y generalizado acceso al poder, mientras que en la situación contraria (baja diferenciación, alta concentración del poder), la educación no aparece relacionada con la movilidad individual y por el contrario refuerza la estratificación social existente. Además de los procesos de movilidad individual, como la migración y el cambio ocupacional, se puede ver un comportamiento diferente frente a los valores y comportamientos, encontrando evidencia de cambios hacia una orientación valorativa activista futurista así como patrones de consumo urbanos.

También se puede apreciar de como la educación “se constituye en un elemento dinamizador de la movilización colectiva”, al dotar de herramientas, experiencias y espacios para la organización comunal. Para ello, el papel de los maestros, su compromiso y relación con la comunidad resultan particularmente importantes. De otro lado, también constatan las limitaciones y deficiencias de las metodologías tradicionales y las relaciones sociales al interior de la escuela y postulan la necesaria transformación de las mismas a fin de lograr cambios en el comportamiento y valoraciones de los estudiantes. En ello se realiza un estudio a profundidad sobre la educación en Vicos, en el contexto un proyecto de antropología aplicada, revelando los problemas de la escuela para promover cambios sociales entre la población campesina, debido a su irregular funcionamiento, su mala calidad, los prejuicios de los docentes mestizos frente a los campesinos, y el desencuentro entre la cultura campesina y la cultura escolar.

Debemos de examinar los diversos contextos rurales andinos y enmarcarlos en los contextos de la reforma agraria, la reforma educativa y la ley de oficialización del quechua, para podernos preguntar cómo estos cambios de orden estructural afectaron el desarrollo comunal y la educación en cada caso. Podemos ver que la recepción de estas reformas en cada contexto es diferente, pero que en general dichas medidas, al ser impuestas verticalmente, no lograron la transformación esperada en tanto los actores locales y sus puntos de vista no fueron involucrados, limitando de esta manera su potencial transformador. Si bien nosotros tomamos como punto de partida el marco teórico ya esbozado en los estudios examinados anteriormente, podemos agregar un elemento adicional a los ya planteados (contextos diferenciados, interacción entre factores socioeconómicos y educación), como es el necesario involucramiento