Parcial Didáctica IV

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Puedo ver que al no sentirme preparada para las prácticas subyace lo desvalorización de un saber cotidiano y fragmentado. Aunque a medida que fui tomando confianza en mis experiencias previas actuaron como soporte para sentirme cada vez más firme inclusive en momentos de incertidumbre me fui posicionando internamente en aquello que funciono para confiar más en mí.

Las prácticas docentes como prácticas sociales.

Las prácticas docentes se entienden como prácticas sociales[2] porque al estar constituida a través de estructuras objetivadas debemos situarla en lo que desde un análisis sociológico se entiende la relación entre habitus, campo. Es lo social hecho cosa y lo social hecho cuerpo. Quiere decir que las prácticas sociales son un producto de un interjuego entre las condiciones sociales objetivas en que se desarrollan, y en lo referido a la labor docente como el agente socializado por una historia social hecha cuerpo. Lo que se inscribe en el cuerpo son las estructuras sociales internalizadas que a su vez están implícitas constituyendo el habitus. Lo importante del análisis que realiza M. Martini es que el agente no es individual sino porta toda una historia social internalizada.

En relación al capital que está en juego en las prácticas es precisamente un capital simbólico, y al mencionar el campo no es cualquier lugar ingenuo sino, un lugar de lucha, de disputa por el poder que puja por imponerse. Y requiere de toma de posición con respecto a cuál es el sentido de nuestras prácticas como agentes socializados y socializantes. En relación a los aporte de Bourdie, surge en el aula un dialogo más que interesante cuando una de las alumnas comenta que al concurrir a un seminario de neuro-ciencia sobre niños con trastornos de autismo se propone la utilización de música para los tratamientos. Ella dijo que eso es un absurdo porque se quiere imponer generalizaciones y no se toma en cuenta que el autismo no es en todos los niños del mismo grado o nivel.

Aquí pudimos conversar acerca de lo complejo de los campos disciplinares, que intenta cada uno imponer un capital, en relación a este tema es un capital simbólico y económico. Los lenguajes trasladados al campo docente desde la medicina también es una lucha por instalar y apoderarse de determinados capitales que juegan en esa competencia. Ejemplo de esto es: (…) en educación especial los chicos no tienen nombres, son toc, downs, autistas.” Encuentro relación en cómo actúan los habitus organizando esquemas perdurables aunque modificables en torno a la concepción de alguna discapacidad. La reflexión que hagamos de esos lenguajes posibilita transformar nuestra identidad.

Teoría y práctica.

A partir de discusiones y rupturas en torno a la epistemología en ¿Qué es la didáctica? Durante los años 80, se cuestiona al paradigma normativo-instrumentalista. Entra en crisis el propio campo didáctica dando a ideas en relación a la categoría teoría y práctica que se propuso de-velar las lógicas construidas a partir de la racionalidad técnica. Este modelo supone en relación a la teoría y la práctica que el campo de la práctica se concibe como un lugar de aplicación de fórmulas y técnicas de concepción universal y verdadera en tanto tienen sustento teórico. Se comprende como aquellos conocimientos rigurosos y sistemáticos de base científica. Esta racionalidad concibe a los sujetos como tabula rasa en los que se inscriben los datos de enseñanza y la práctica como campo neutral, objetivo y homogéneo, donde se aplican procedimientos metódicos para obtener resultados controlables. Reduce al campo pedagógico y socio-cultural a una visión que busca intencionalmente procesos eficientes y neutrales, busca un saber instrumental que pueda controlar las prácticas de enseñanzas y de aprendizajes. En cambio, los trabajos propuestos por Schon, investigan el campo de la práctica docente como complejos e indeterminados, no susceptibles de resolverse con la implementación de procedimientos mecanicistas sino, que los sujetos están involucrados por procesos culturales. Al debilitarse la posibilidad de comprensión y critica de las teorías impuestas, se provoca una desvinculación entre el comportamiento docente que por ser vividos primero como alumnos, tienden a ser transferidos a su propia acción y reproducción docente en cualquier tiempo y espacio.

“(…) pensé que no hacer para evitar repetir experiencias que a mí me habían disgustado”.

“(…) durante la semana comencé a investigar los temas a trabajar” “(…) pensé y busque películas, videos cortos para no aburrir a los estudiantes”. “(…) quiero evitar que la clase sea mecánica”.

La relación que establezco a partir de las frases tomadas del diario tiene que ver con evitar caer en la reproducción mecanicista, tener presente en mi mente haber sido alumna y haber tomado modelos implícitos que actúan permanentemente me pone en situación de búsqueda y curiosidad. Si bien hacia preguntas siempre intente que fueran de relación o de búsqueda de causas para no buscar respuestas pre armadas, más de las veces actúan en nuestro inconsciente. Intente continuamente muchas veces preguntas que inclusive desconocía sus respuesta y eso me generaba inseguridad pero las hacía de todos modos. Las alumnas me han hecho preguntas que tuve que decir algo de mi opinión pero advirtiendo que tenía que investigar más acerca de sus inquietudes. Sostuve en mi mente la idea de problematizar la naturaleza y el propósito de mi reflexión, y recuperaba clase tras clase la narrativa que sustentaba mi relato. Fui descubriendo que la formulación de preguntas era un punto a mejorar. “(…) siempre pasa que cuando uno idea la planificación, la escribe, puede parecer muy interesante o no, pero nunca sale en la práctica como se espera”. (…) “me propuse mejorar las preguntas en la práctica”. “(…) comencé a darme cuenta que cuando hacia preguntas de relación o “por qué” no contestaban. “(…) supe esperar para que piensen, me aguanté y escuché el silencio del aula.” Saber suspender mis intervenciones puso a los alumnos en tener que pensar por sí algunas respuestas o interrogantes.

La práctica reflexiva y el análisis de la propia práctica.

El análisis y reflexión de la práctica se hace mediante categorías de conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción. (Schon) la reflexión sobre la acción es volver reflexionando sobre lo ya ocurrido o hacer un “parate” en medio de la acción para poder reflexionar y reorganizar lo que estamos haciendo