Saberes en educación

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En el texto creer, saber, conocer de Luis Villoro, se encuentra un acercamiento a estas tres categorías en sus semejanzas y diferencias, desde la filosofía y el análisis semántico, Villoro nos lleva a descubrir como son utilizadas estas en la vida cotidiana y como pueden ser trasladadas al campo de la epistemología. “Saber” para Villoro, se utiliza de varias formas, como una impresión inmediata, “captar” o “darse cuenta” hasta la recepción de una información más elaborada, “saber como información”, “saber como creencia”, esta implican un “saber que…” . Pero también existe un “saber hacer” en el cual no se relaciona con creencias o conocimientos, sino con posibilidades de acción, saber arreglárselas con habilidades para sortear dificultades. Por lo tanto los saberes desde una mirada amplia involucran tratar, manejar, entender, o tener un dominio sobre algo, sin una experiencia profunda (Villoro, 1982, p. 126-132).

Con relación a las creencias y el conocimiento, las creencias siempre implican saberes, igualmente el conocer, pero cuando decimos que conocemos algo, nos referimos a una vivencia, a una experiencia, a una comprensión profunda sobre algo, que remite a una experiencia personal, los saberes en cambio no necesitan ser experimentados, se construyen por razones objetivas, esto es podemos dar razones y/o explicaciones sobre lo que pensamos y dar ejemplos que justifiquen esas razones.

Otra característica es que el saber es transmisible y el conocimiento es totalmente personal, “nadie puede conocer por otro, cada quien debe conocer por cuenta propia”. Los saberes pueden estar fundados en conocimientos propios o ajenos, en una construcción social “saber por testimonio” (Villoro, p. 215-216)

Los conocimientos, saberes y creencias, se entrelazan. En la base de nuestros saberes hay conocimientos (propios y ajenos) que remiten a saberes, que a su vez remiten a otros conocimientos, por lo tanto “los saberes no presentan una estructura piramidal…la imagen más adecuada de nuestro conocimiento sería una compleja red, en la que cada saber remite a conocimientos personales, a su vez, a otros saberes y conocimientos” (Villoro, 1982, p. 216).

Con estas referencias es posible trasladarse a lo plantead por Guyot en la práctica educativa y observar a que se refieren los saberes determinados para la investigación y la práctica docente, de manera que sean evidentes relaciones entre lo planteado por Kosik y Villoro con relación a la utilización de esta categoría en la investigación educativa.

Para Guyot, los saberes se manifiestan en este análisis epistemológico, social y pedagógico, como aquellos que forman una red de conceptos, representaciones y certezas que apoyan la forma en que el maestro despliega su “saber hacer”. Estos saberes se construyen en la experiencia de la práctica y también estos saberes se despliegan en la forma en que desarrolla su proyecto de enseñanza, a partir de sus conceptos, representaciones y certezas sobre lo teórico, lo pedagógico y lo comunicativo (Guyot, 2011, p. 45).

El saber no solo se despliega como un proceso cognitivo constante, en el que a través de nuestra capacidad biológica tratamos de dar una explicación a lo que nos rodea, sino el saber actúa en nuestro entorno modificándolo, posicionándonos como sujetos con dominio y gobierno de nuestros actos. Por lo tanto se reconoce, a partir de la Microfísica del poder que desarrolla Foucault, que los saberes se construyen en espacios de luchas, resistencias y confrontaciones, y que puede ser analizado en el contrapoder a lo impuesto socialmente y al poder que se ejerce en la práctica educativa frente a los alumnos.

Conclusiones

La búsqueda de referentes conceptuales en investigación resulta interesante, diferencias entre “conocimiento” y “saberes” y la posibilidad que estos dan para elaborar una marco de referencia que nos ayude a observar la realidad, no es trivial, si como mencionaba Marcuse, una realidad distinta no puede ser creada, sino va acompañada de nuevos referentes lingüisticos, es a través de las palabras y la carga conceptual que se crea un cambio en la realidad.

Así también que la incertidumbre, la subjetividad y una vinculación más sana entre teoría y práctica, ha estado borrada del mapa científico en el paradigma moderno y por lo cual categorías como los “saberes” se plantean como interesantes, en la investigación educativa, con el afán de acercarse a la construcción que hacen los actores en su vida cotidiana, sin cerrar del todo las categorías, para permitir que se filtren todos los factores que ayudan a acercarse a la complejidad de la realidad. Así como también la consideración de los avances en investigación cognitiva y planteamientos en la construcción de la cultura, que den fuerza a este concepto para su tratamiento relacional.

Por lo tanto los saberes pueden ser entendidos como los puentes cognitivos, las referencias, las representaciones, las creencias, que se entretejen en la práctica docente, que nombran y que dan voz a lo que ocurre en la praxis. Desde Kosik y Guyot, se reconoce la importancia de una praxis en la que se actúa y se modifican esos saberes, que tienden un puente constante entre reflexiones, ideas, conceptos, y que influyen en el hacer. Por otro lado, considero importante retomar la categoría “saber hacer” que desarrolla Guyot y que reconoce Villoro, como aquello que se despliega en acciones y que también tiene construcción de saberes razonados.

Por lo tanto la categoría se muestra amplia e interesante, ya que no se cierra a la construcción que hace el individuo de relaciones conceptuales, sino a la construcción constante que hace el individuo como parte de su estar y comprender y que puede desplegarse en la práctica pedagógica, didáctica y de construcción de conocimiento, así como tomar en cuenta la subjetividad en donde se entrecruzan las emociones, valores y deseos: “las creencias y los valores son verdaderos soportes emocionales y culturales de la configuración subjetiva, se entraman con la creatividad, la imaginación y los deseos” (Guyot, 2011, p. 16)

BIBLIOGRAFÍA

Bruner, Jerome. (1990) Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Ed. Alianza, Madrid.

Latour, Bruno (1999) La esperanza de Pandora. Ensayos sobre la realidad de los estudios de la ciencia. Ed. Gedisa, Barcelona.

Guyot, Violeta, (2011). Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico. Ed. Lugar, Buenos Aires.