APRENDER, SÍ. PERO ¿CÓMO?

...

Por eso nos ha parecido útil proponer una tipología de las ope-

S. Es esto lo que sugiere M. Barí a w en su obra Formuter el évalner ses ob;e-tífí en fotmatton (Chronique sociale, Lyon, 1987} cuando comenta que la elec ción del "análisis por objetivos» no dispensa de la elección de un método (p. 64). el cual se refiere más bien a los objetivos generales.

9. Se encontraran sencillas tablas que recapitulan lo dicho en la obra de C.

Birzea, tener*, apératioimek Íes objectifs pédagogiqttes, PUF.París. 1979, pp. 200-

209 n t

10. Des filis flttx objetifs de féducalivn, Labor y Nathan, Bruselas y Paris,

1977.

11 Ibid, p. 134. 12. ¡bid, p. 372. I.V D. Híimeline. Les objectifs pédadogics. p. 190.

I 1 t

raciones mentales requeridas durante los aprendizajes que respon de a tres condiciones. En primer lugar, nos parece que esa tipología debe ser lo suficientemente sencilla como para poder asegurar su Utilización por parte del practicante; estamos convencidos, en efec to, de que todo cambio en las prácticas de la enseñanza no tiene ninguna posibilidad de implantarse de manera duradera si no se presenta como un medio de resolución de los problemas que se plantean y no como creador de nuevos problemas; ciertamente, hay que evitar toda demagogia y no dejarse llevar por la creencia de la existencia de soluciones milagrosas y que no requieren ningún cos te. Pero la búsqueda de soluciones no moviliza la energía de los ac tores si no están convencidos de que se trata en efecto de soluciones y de que éstas les resultan accesibles. Por eso que pensamos que es tan importante resituar las prácticas de formación de los maestros alrededor de los métodos de resolución de problema, identificando las dificultades profesionales con las que las personas se enfrentan, ayudándoles a clarificar las causas, a aislar aquellas sobre las que pueden ejercer cierto poder y a poner en marcha la búsqueda de so luciones realistas.M Sin embargo, si el dilema del tipo de dispositivo a establecer para acceder a un objetivo de manera efectiva se plan tea con frecuencia en la escuela, no sería realista, a todas luces, in troducir a los maestros, a cada uno de ellos, en un trabajo de bús queda desmesurada; la extensión de la labor fascinaría a algunos que acabarían por complacerse en la elaboración de fundamentos conceptuales de vocación esencialmente estética, mientras que a otros los desanimaría... En todos los casos, las prácticas no se ve rían alteradas en ningún sentido. Necesitábamos entonces una ti pología lo suficientemente sencilla como para que pudiera ser utili zada... Pero no era preciso, en cambio, que ignorase las aportaciones fundamentales de la psicología genética y ésta es, pre cisamente, nuestra segunda condición: una definición de las opera ciones mentales que no luviera en cuenta lo que sabemos de éstas y que no fuera coherente con los principios fundamentales del aprendizaje conllevaría una contradicción en los términos. Final mente, y he aquí nuestra tercera condición, era necesario que nues tra tipología fuera operativa, es decir, susceptible de ser traducida a términos de dispositivos didácticos; ¿Cuál sería, en efecto, el interés del maestro por disponer de informaciones que sería capaz de ela borar pero que no le proporcionarían ninguna nueva indicación para mejorar su actividad? Tres condiciones entonces: facilidad de utilización, conformidad con las aportaciones teóricas y fecundidad

14. Cf. P. Meirieu. «Une méthode pour la resolulion de problémes en éta-blissLment». Cahiers pédanogiqwes, n."25t, febrero. 1987. pp. 32-33

i -n

---------------------------------------------------------------

APRENDER. SÍ. PERO ¿CÓMO?

GESTIONAR EL APRENDIZAJE

práctica. Tres condiciones que deben regularse recíprocamente y sin cesan la facilidad sólo es, en efecto, tolerable si no está en con tradicción con las claves de !a búsqueda fundamental y si genera prácticas efectivas; las adquisiciones teóricas, por su lado, sólo pue den ser tomadas en cuenta en la medida en que son lo suficiente mente formalizables como para poder arrojar conocimientos sobre lo real; la preocupación por la eficacia, por su lado, no tiene ningu na posibilidad de llegar a su fin si las hipótesis de acción que for mulamos no son conformes a lo que sabemos de la realidad y si no son lo suficientemente claras y poco numerosas como para que la reflexión estratégica no impida pasar a la acción. En esta perspecti va, nuestra tipología no puede pretender ni ser universal ni definiti va; se trata más bien de un instrumento provisional y, en ciertos as pectos, parcial. Indica una dirección y propone ejemplos; a cada cual, dentro de su asignatura, le toca modificarla adaptándola.

Diferenciamos cuatro grandes clases de operaciones mentales; pueden ser objeto de diversas subdivisiones, pero cada una de ellas se caracteriza también por una unidad dentro de su «proyecto-so bre-! as-cosas», y en consecuencia dentro del dispositivo que puede instaurarlo.13

• La primera clase de operaciones mentales es la deducción: es el acto intelectual medíante el cual un sujeto es llevado a inferir una consecuencia de un hecho, de un principio o de una ley. Más gene ralmente, deducir es situarse bajo el punto de vista de las conse cuencias de un acto o de una afirmación; es preguntarse, como en lógica formal, «si esto es verdadero, ¿qué es lo que implica?»; o bien cuestionarse, como ocurre en la interacción social, «si hago esto, ¿qué reacciones voy a desencadenar en los demás?» o bien incluso, como en el acto de relectura personal, que ya hemos desarrollado ampliamente, qué objeciones posibles encuentro en lo que escribo y qué mejoras deseables puedo aportar. Una operación de este tipo es utilizada muy a menudo en los razonamientos lógicos y matemáti cos, evidentemente, pero también cada vez que hable la inte rrogación. Es verdad por otro lado que el diálogo permite efeccíón

15. Va hemos tenido ocasión de presentar esta tipología examinando las maneras coi respondientes de organizar el trabajo por grupos en Qiítiís pmir apprendre en groupe - Apprendre en groape? 2. Chronique sociale, Lyon, 1984. pp. 35-72. Este trabajo ha sido retomado y completado muy oportunamente