Desempeño individuos

...

no su desempeño.

Equiparar resultados obtenidos al concepto de desempeño acarrea el riesgo de

utilizar

un indicador que no necesariamente mide el aporte del individuo, dada la can­

tidad de variables que pueden intervenir entre la conducta del empleado y sus resul­

tados. Los cambios

en la tasa de interés que la banca ofrece para créditos, por ejemplo,

impactan directamente el mercado de compra de vehículos.

Sin embargo, las modifi­

caciones en la tasa de interés de crédito guardan poca relación con las conductas que

un vendedor de vehículos ejecuta. Por ende, el número de vehículos vendidos provee

una visión parcial, y quizás contaminada sobre el desempeño del vendedor, y recoge

un conjunto de variables que escapan del control del empleado. Un vendedor es con­

tratado para que atienda a los clientes, les explique las características de los productos

que ofrece o haga seguimiento a sus solicitudes. Es decir, al vendedor se le contrata

para que ejecute

un determinado grupo de conductas. Por supuesto que ese grupo de

conductas deben estar vinculadas al logro de metas de la organización, punto que será

discutido más adelante. Por ahora, lo que deseo subrayar es que el número de vehí­

culos vendidos es el resultado de las conductas mas no el desempeño en sí. Utilizar el

resultado como indicador del desempeño es potencialmente inexacto y acarrea injus­

ticias tanto para

el empleado como para la organización; a menos que se identifique un

indicador-resultado que sea inmune a variables que escapen del control del individuo,

y aun

en ese caso, el resultado es sólo un indicador del desempeño y su ámbito queda

exclusivamente limitado al grupo de conductas que el empleado ejecuta.

Centrar

una evaluación del desempeño exclusivamente en el resultado pudiese,

además, desvirtuar

el fin que se persigue con un sistema de desempeño y limitar las

oportunidades de crecimiento para la organización. Piénsese

por ejemplo en las rei­

teradas quejas que se realizan sobre el aprendizaje estudiantil. Profesores sostienen

que, para buena parte de los estudiantes, obtener

una evaluación adecuada a sus ex­

pectativas es más importante que el aprendizaje

en sí. Esa situación es consecuencia en

buena medida de un sistema de «evaluación de desempeño académico» centrado en la

evaluación del curso (resultado)

en lugar de la evaluación de conductas (por ejemplo,

pensamiento crítico, lectura de material, elaboración de ejercicios), que

no necesaria­

mente son directamente evaluadas. Por supuesto que la evaluación final debe guardar

correlación con las conductas esperadas,

es decir, a mayor pensamiento crítico, lectura

o elaboración de ejercicios, mejor debe ser la evaluación final. Sin embargo, el énfasis

que se hace

en el resultado causa que el estudiante centre su atención en él y descuide

las conductas relevantes, o que incluso busque mecanismos que le permitan alcanzar

el resultado reduciendo el esfuerzo que implican las conductas (hacer trampas, por

ejemplo). Un efecto similar puede ocurrir en una organización en donde el excesivo

énfasis sobre resultados puede desvirtuar la ejecución de conductas de relevancia (ca­

lidad con que se realiza el trabajo, entre otros).

La organización debe interesarse no sólo en el logro de resultados individuales, si­

no igualmente en la forma como se logra el resultado. Aun cuando el número de ítems

vendidos

es relevante (resultado), es todavía más importante conocer qué conductas

fueron efectivas para que

el vendedor alcanzase esa meta. Sólo mediante un sistema de

desempeño que considere las conductas, la organización puede aprender a identificar

variables conductuales que

no sólo permiten guiar el desarrollo de su personal, sino

identificar la causa última de la competitividad de toda la organización.

En general, las conductas que constituyen el desempeño pueden tomar tres for­

mas. Físicas,

en el caso de actividades que impliquen principalmente movimientos del

cuerpo tales como cargar cajas o realizar trabajos de mantenimiento. Cognoscitivas,

en el caso de conductas enteramente intelectuales, tales como actividades de planea­

ción o diseño de estrategias. Y psicomotoras, aludiendo a conductas que son

una mez­

cla de actividades intelectuales y físicas, tal como