Interesa referirse ahora a dos formas de concebir la figura docente, aquella que lo hace en términos de “roles”, y la que propone pensar a partir de “posiciones”.

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como punto de reunión de todas las fuerzas, el docente -en posición de saber- concentra el máximo poder de intervención, a partir del cual determina lo correcto tanto como lo verdadero. La soledad de esa posición es el reverso lógico de su potestad soberana.

Aquel esquema, con sus puntos de fijación, su orientación de las fuerzas y las posiciones correspondientes, desde ya, es uno posible. Desanudados esos puntos, desplazadas las posiciones, el diagrama se transforma. Abandonadas las certezas que ofrecía aquel otro, el nuevo diagrama supone ante todo una disposición a la indagación (“hay que investigar” concluíamos dos párrafos más arriba). Este movimiento, sin embargo, lo coloca ante una primera disyunción: o bien se niega a reconocer la nueva situación (por temor, por melancolía o por simple pulsión a la repetición) y se reafirma la antigua posición (cuya sostenimiento era el que producía sufrimiento y frustración), o bien acepta que si se dispone a investigar es porque carece de certidumbre, porque ya no se sabe soberano (entre otros varios no-saberes), abandonando la pretensión de reconocimiento a priori para lanzarse a otro tipo de composición de escenas, con otras posiciones y organización de las fuerzas.

Lo primero que se asume este docente (en posición de) investigador es la incertidumbre sobre qué habilitará un encuentro áulico, qué puede organizar ligadura y cohesión entre las fuerzas (los cuerpos y las inteligencias) que pueblan el aula. El punto de partida, sin embargo, no es un puro no-saber, porque de hecho se investiga desde lo que se sabe. Asimismo, esa investigación no es solitaria: se investiga, por un lado, con los estudiantes, se experimenta y se compone con ellos (antes que sobre ellos); por otro lado, también supone la investigación con otros colegas, porque si la práctica docente no es ya un dato evidente (una técnica aprendida “en los tiempos del profesorado”), entonces lo que se deduce es la necesidad de compartir aquellos saberes parciales y situacionales que se van experimentando.

Por otro lado, aquella posición da por sentado que estamos ubicados en un nuevo diagrama, uno donde ya no hay un centro fijo (los centros son múltiples y van cambiando su operatoria en función de la composición) y las fuerzas se organizan de manera situada y contingente. La tarea del docente ya no se organiza exclusivamente a partir de la transmisión de un contenido prefigurado; por el contrario, aquí, aquel asume la posición de “armador de juego”. Así, lo que antes eran elementos que se definían a partir de los roles fijos (los contenidos, las actividades, etc.) pasan a ser ahora recursos, a los que se suman tantos otros que no necesariamente se definen en la curricula (una anécdota personal, un giro del habla callejera, una imagen o historia singular del barrio, etcétera: sustratos plurales de saberes que porta el cuerpo docente y que en el aula pueden devenir recursos prácticos). Claro está, no se trata de una invocación vacua a “generar entusiasmo”; se trata, más bien, de apelar a una multiplicidad de recursos para operar interpelaciones pedagógicas, promover una curiosidad que habilite la traza de relaciones no evidentes, exploraciones de códigos compartidos. Todo esto, desde ya, supone que las posiciones (docentes) de investigador y de armador de juego no llevan de suyo las garantías del éxito; sólo sabemos que habilitan nuevos desplazamientos, nuevas formas de operar en tiempos de incertezas y brindan un mayor margen de libertad para jugar responsablemente, pero la potencia de su ejercicio no puede más que verificarse, concretamente, en cada práctica