Psicopatologia pensamiento y lenguaje.

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En relación con la objetividad creemos que toda postura es siempre una expresión subjetiva. Por lo tanto, es una visión sesgada, oblicua, parcial, atravesada por valores, temores, inquietudes, pasiones y todas las variables sociales, políticas, económicas que nos configuran como seres humanos. El mito de la «inmaculada percepción» –por el cual el sujeto se acerca al objeto de conocimiento desde un lugar neutral y aséptico– pertenece ya al positivismo decimonónico, y es además, una falsificación ideológica.

La aspiración de alcanzar un conocimiento rotulado como «objetivo» –además de imposible– no deja de ser una forma encubierta de autoritarismo. Lo objetivo es –como dice Gramsci– «humanamente objetivo». Las huellas del sujeto son constitutivas del conocimiento, le dan vida. La objetividad nació muerta. No existe el objeto de conocimiento sin el hombre que lo construya.[1]

Por otra parte y siguiendo con el debate sobre los estilos de escritura, consideramos que el valor de un trabajo está en el aporte que realiza en la comprensión de la realidad y no en la forma en que está escrito. Algunos autores –utilizando el aforismo de Nietzsche– «enturbian el agua para que parezca profundo». Dicho de otro modo, un lenguaje «académico» no es por sí solo la expresión de un pensamiento más elaborado desde el punto de vista teórico. En ocasiones, pone de manifiesto la falta de claridad conceptual en la traducción[2] que implica textualizar las ideas. Una de las consecuencias es que genera en el desprevenido lector un sentimiento de desconfianza hacia sus propias herramientas de interpretación. Desconcertado ante la falta de comprensión, intuye algún tipo de «discapacidad» intelectual para extraer sentido del texto del «renombrado autor», que por los quilates de su apellido, se erige como portador de verdad. Además, el uso a veces innecesario de cierta «jerga académica», pródiga en tecnicismos, apunta (obviamente es injusto e imprudente generalizar) a un fin muy cuestionable éticamente: alejar a los neófitos y legos de la disciplina, anteponiendo una frontera que impide la distribución democrática del saber.

Dorfman y Mattelart (1972, p. 9, destacado nuestro) son más contundentes en esta posición:

Los investigadores tienden a reproducir en su propio lenguaje la misma dominación que ellos desean destruir. Este miedo a la locura de la palabras, al futuro como imaginación, al contacto permanente con el lector, este temor a hacer el ridículo y perder su ‘prestigio’ al aparecer desnudo frente a su particular reducto público, traduce su aversión a la vida y, en definitiva, a la realidad total. El científico quiere estudiar la lluvia y sale con un paraguas.

La utilización de un lenguaje que los «puritanos» denominan «coloquial» no desmerece o quita rigurosidad a una obra. Es necesario ir más allá y develar los mecanismos que el poder utiliza para valorizar o desvalorizar un conocimiento. El denominado «campo intelectual» –utilizando la categoría de Bourdieu– es quien determina, clasifica y divide, en el marco de la lucha por imponer la verdad, entre el saber «científico y de «sentido común», entre el «profesional» de una disciplina y el «aficionado». Y como sucede con frecuencia en las escisiones uno de los términos queda desvalorizado y subordinado al opuesto.

El filósofo Foucault (1992, p. 139) expresa la relación entre el saber y el poder que se cuestiona aquí:

¿No sería preciso preguntarse sobre la ambición de poder que conlleva la pretensión de ser ciencia? No sería la pregunta: ¿qué tipo de saberes queréis descalificar en el momento en qué decís: esto es una ciencia? ¿Qué sujetos hablantes, charlatanes, qué sujetos de experiencia y de saber queréis ‘minorizar’ cuando decís: ‘Hago este discurso, hago un discurso científico, soy un científico’?

No es trivial recordar que los paradigmas que revolucionaron las ciencias, tanto naturales como sociales, surgieron al margen de los ámbitos oficiales y universitarios. No hace falta ir demasiado lejos para probarlo, hay que pensar en Marx, Freud o Einstein, por citar algunos ejemplos más cercanos. Copérnico, Bacon, Descartes, si queremos ir más atrás en el tiempo.

Sostenemos aquí que el conocimiento científico debe ser juzgado críticamente, no colocado sobre un pedestal y convertido en objeto de culto. O peor aún, transformado en un nuevo «catecismo»[3] destinado a suplir las inseguridades que alberga el hombre en su corazón agitado por los vaivenes de la existencia. Una teoría científica no es sino una abstracción de «la realidad», por este motivo no puede ser tomada –por paradigmático que sea su autor– como una «receta» aplicable en todo tiempo, lugar y diversidad de situaciones. Sino por el contrario, es necesario confrontarla con los casos concretos y reformularla constantemente, o desecharla si carece de valor explicativo. Estamos muy habituados a forzar la complejidad de lo real para que encaje en los estrechos marcos de las teorías, en lugar de cuestionar nuestras propias herramientas de análisis. La tranquilidad psicológica basada en la «ilusión de control» (Pozo, 1996)[4] sobre el mundo es un obstáculo que nos impide avanzar, porque conocer lo nuevo implica abandonar la comodidad de las certezas y entrar en el terreno de la duda. Y esta aventura incluye la pérdida de la sensación de seguridad que nos dan los marcos interpretativos ya incorporados, de los cuales no siempre estamos dispuestos a renunciar.

Para finalizar este sección pondremos en discusión el uso (y abuso) de la expresión «recortar el objeto de estudio», frase utilizada con mucha frecuencia en el lenguaje de las tesis y los tesistas. La palabra recortar tiene la «protección» de lo que se ha naturalizado, es decir, es inmune al cuestionamiento. Sin embargo, no hay olvidar que es sólo una metáfora, un recurso retórico consistente en «la sustitución de un término por otro» (Innes en Dussel y Caruso, 1999). Recortar connota varios sentidos, es sinónimo de: cercenar, amputar, seccionar, disminuir, reducir, aminorar, limitar.[5] Si entendemos que el recorte aspira a trazar los límites del objeto a estudiar, adquiere una función metodológica importante. Pero también puede conducir al aislamiento del objeto con respecto a la totalidad, a la pérdida de la visión panorámica. El riesgo de esta concepción es considerar al objeto como «ser-en-si», esto es, una sustancia independiente que se basta a sí misma para «ser». Siguiendo el pensamiento dialéctico aquí se plantea que el objeto es «en-relación-a» (Carpio, 1974, pp. 316-318). La identidad del objeto