TERCERA INFANCIA, la cual abarca desde los 6 a los 12 años, conocida esta también como los años escolares

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LIMITACIONES DEL PENSAMIENTO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

El pensamiento de operaciones concretas sufre de una importante limitación. Los niños piensan de una forma organizada, lógica solamente cuando tratan información concreta que pueden percibir directamente. Sus operaciones mentales funcionan ineficazmente cuando son aplicadas a ideas abstractas.

Las soluciones que dan los niños a los problemas de inferencia transitiva nos proporcionan una buena ilustración y no es sino hasta la edad de 11 o 12 años cuando los niños pueden resolver este problema con facilidad.

Piaget utiliza el término “horizontal décalege” para describir su dominio gradual de los conceptos lógicos. El horizontal décalege es otra indicación de la dificultad con las abstracciones del niño en la etapa de operaciones concretas.

CUESTIONAMIENTOS ENTORNO A LA ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS DE PIAGET

De acuerdo con Piaget, la maduración cerebral combinada con la experiencia en un mundo externo rico y variado, llevaría a los niños a alcanzar la etapa de las operaciones concretos. No creía que el pensamiento operacional dependiera de tipos particulares de experiencias. Evidencias recientes indican que las prácticas culturales específicas tienen mucho que ver con el dominio de los niños de las tareas de Piaget (Rogoff, 1990).

Un amplio cuerpo de evidencia muestra que la conservación a menudo se ve retrasada en las sociedades triviales y aldeanas. Esto sugiere que para que los niños dominen la conservación y otros tipos de conceptos de Piaget, deben tomar parte en actividades cotidianas que promuevan este tipo de pensamiento.

La misma experiencia de ir a la escuela parece promover el dominio de las tareas de Piaget. Cuando se somete a prueba a niños de la misma edad, aquellos que han ido más tiempo a la escuela se desempeñan mejor en los problemas de inferencia transitiva (Artman & Cahan, 1993). Las muchas oportunidades que la escolarización ofrece para seriar objetos, aprender sobre las relaciones de orden y recordar las partes de un problema complejo probablemente son los responsables.

Incluso ciertas experiencias informales no escolares pueden favorecer también el pensamiento operacional. Su influencia no es aparente fuera de las situaciones cotidianas en las que ese tipo de razonamiento es útil. Además de las experiencias específicas, el estilo de las preguntas y de los objetos a los que se refieren las mismas puede tener un profundo efecto en la realización de la tarea de Piaget.

- ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES

La tercera infancia abarca un poco de lo que es la etapa de las operaciones formales, ya que esta va desde los 11 o 12 años en adelante. En la etapa de las operaciones formales, el adolescente razona de forma muy parecida a la de un científico buscando soluciones en el laboratorio. En esta etapa los niños solamente pueden operar con la realidad, pero los adolescentes pueden operar con operaciones. En otras palabras, las cosas y los hechos concretos ya no son necesarios como objetos de pensamiento (Inhelder & Piaget, 1995/1958). En lugar de ello, los adolescentes se presentan con reglas nuevas más lógicas a través de la reflexión interna.

RAZONAMIENTO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO

Cuando se presenta un problema, empiezan con una teoría general que incluya todos los posibles factores que pueden influir en la solución y deducir a partir de ellos hipótesis específicas sobre lo que podría ocurrir. Después prueban estas hipótesis ordenadamente para ver cuáles son aplicables al mundo real.

PENSAMIENTO PROPOSICIONAL

Una segunda característica importante de las operaciones formales es el pensamiento proposicional. En el cual los adolescentes pueden evaluar la lógica de las proposiciones sin referirse a las circunstancias del mundo real. En contraste con ello los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden evaluar la lógica de las afirmaciones únicamente confrontándolas con la evidencia concreta del mundo real.

El pensamiento formal operacional también implica el razonamiento verbal sobre conceptos abstractos. Los adolescentes demuestran su capacidad de pensar de esta forma cuando consideran las relaciones entre tiempo, espacio, y se interesan por la física y se preguntan sobre la justicia y la libertad en la filosofía.

EGOCENTRISMO OPERACIONAL FORMAL

La capacidad de los adolescentes para pensar en lo abstracto combinada con los cambios que está experimentando, supone que empiecen a pensar más sobre sí mismos. Piaget creía que la llegada de esta etapa viene acompañada por el egocentrismo operacional formal, que no es más que la incapacidad de distinguir las perspectivas abstractas del sí mismo y de los otros (Inhelder & Piaget, 1955/1958).

En tanto los adolescentes imaginan que es lo que otros deben estar pensando, aparecen dos imágenes distorsionadas de la relación entre el sí mismo y el otro.

La primera se denomina audiencia imaginaria, en donde los adolescentes se consideran a sí mismos como siempre en escena. Están convencidos en que son el foco de atención y preocupación de todo el mundo (Elkind & Bowen, 1979). Como resultado, se convierten en extremadamente autoconscientes, haciendo lo posible para evitar desconcierto.

Una segunda distorsión cognitiva es la fábula personal. Como los adolescentes están seguros de que los otros les están observando y pensando sobre ellos, desarrollan una opinión inflada sobre su propia importancia. Empiezan a sentir que son especiales y únicos.

- TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKI

Vygotsky creía que todos los procesos cognitivos superiores se desarrollan a partir de la interacción social. A través de actividades conjuntas con miembros más maduros de la sociedad, los niños llegan a dominar actividades y piensan en formas que son significativas para su cultura. Un concepto esencial es la zona de desarrollo próximo, que explica cómo sucede esto. Se refiere al rango d tareas que los niños todavía no pueden manejar solos, pero pueden lograrlo con la ayuda de los adultos o con sus iguales más hábiles.

Aunque Vygotsky no fue explícito sobre las características de estos diálogos que promueven la transferencia de procesos cognoscitivos a los niños, los investigadores contemporáneos creen que al menos son importantes dos características: La intersubjetividad y la estructuración.

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