LA EDUCACIÓN Y EL ENTRENAMIENTO BASADO EN COMPETENCIAS MITOS Y REALIDADES

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CBET interpretadas ampliamente podrian ser así compatibles con la vision cognitiva del aprendizaje, al contrario de la forma conductista, la cual Hyland 1994 declara como “ampliamente insituable o no adaptable para la enseñanza y el aprendizaje que va en instituciones de educacion superior ya sea si este ocurre en contextos generales/academicos o profesionales/vocacionales” (p. 336). Sin embargo, en la practica, las competencias estan siendo especificadas demasiado estrechamente (..) y pueden trabajar para impedir u obstaculizar la educacion y el entrenamiento, especialmente si se usan como documentos curriculares para enseñar tareas especificas o usadas para evaluar aspectos superficiales (el enfoque de lista de chequeo) (…). Aunque los certificados por competencias como los NVQs asignados independientemente del modo de lograr la competencia, en la practica, Hyland (1994) sostiene, que los estandares de competencias que orientan el curriculum, reducen los contenidos. Aun, las mas amplias competencias, dicen algunos, todavía enfatizan los resultados y el desempeño por encima del conocimiento y la cognicion (…).

¿las competencias dan a los empleadores lo que ellos quieren?

Uno de los mayores argumentos para CBET es que estas dan oportunidades individuales para “lograr qualificaciones que se relacionan o requieren desempeño en los centros de trabajo” (..) y consecuentemente satisfacen las necesidades de los empleadores de una fuerza de trabajo capacitada. Sin embargo, ¿es realmente mejor que otros metodos para lograr las necesidades de la industria? Una gran cantidad de investigacion ha sido llevada a cabo en el enfoque NVQ. Toye y Vigor (1994) encontraron que los empleadores estan conscientes de sus beneficios potenciales pero citaron como barreras los altos costos en el cumplimiento, incierta adaptación para su fuerza de trabajo y jerga o lenguaje confuso. Fuller y Jhon (1995) identificaron algunos asuntos relacionados al uso de NVQs en la industria marina (offshore) Primero, la credibilidad de los estandares de competencia depende de cómo ellas reflejan los estándares de la industria, por tanto, las normas de las compañías son mas probables de ser tomadas precedentemente: los empleadores fueron “reacios para remplazar los estandares existentes que son basados en criterios de contexto especifico, con estandares del modelo generico muho menos dependientes del contexto” (p. 47). Segundo, aunque los capacitadores fueron entusiastas acerca de la implementacion de enfoques basados en competencias, ellos confiaron mas en “costumbres y practicas establecidas y qualificaciones artesanales existentes” (p. 47). Mulcahy (1996) encontro que los educadores vocacionales que usan estandares formales de competencias los manipulan arruinandolos al trabajar en medidas alternativas basadas en las tradiciones y practicas al inculcar el conocimiento por medio de la habilidad o la pericia.

Jackson (1994) sostiene que las NVQs son mas burocraticas, difícil de manejar, consumidoras de tiempo, y costosas para que los empleados las implementen. El estudio de Hyland (1996) de numerosas investigaciones de NVQ encontró que los empleadores son “mayormente indiferentes o ignorantes acerca de la naturaleza y proposito de NVQs” (p. 35) y reacios para participar en evaluación basada en el trabajo; hay muchas preocupaciones acerca de quien es representado en la comites de definicion de los estandares de la industria y si ellos son verdaderamente orientados al empleador.

¿Quién está orientando el curriculum?

La nocion que sostiene que CBET es un proceso de enseñanaza-aprendizaje es, para algunos, un mito o al menos una politica de ficcion. Jackson (1994) sostiene que el debate no deberia ser acerca de los meritos de CBET como un método educacional porque este es realmente un enfoque politico. En los 1990s “los factores economicos se estan incrementalmente convirtiendo en la racionalidad para las decisiones de politica educativa y los medios para medir su éxito” (Harris et al. 1995, p. 11). El movimiento de los estandares de competencia en Inglaterra, Australia, Nueva Zelanda y los Estados Unidos, esta estrechamente ligado a iniciativas politicas de rendicion de cuentas y competitividad global (…). El asunto fundamental es si y hasta que punto la educacion deberia orientarse hacia el vocacionalismo (entendido como educacion para el trabajo)

Para los oponentes, el movimiento de las competencias está basado en los supuestos que mas educacion y entrenamiento dan por resultado mejor desempeño económico y que al servir a las necesidades de la industria sirve también mejor a las necesidades del individuo y de la sociedad(Goncsi 1997). Mucho de el debate puede ser visto como una lucha de poder sobre quien determina las metas educativas, los estandares y el curriculum: gobierno y empleadores o las instituciones educativas (..). Los que las proponen argumentan que los estandares de competencias da el poder a los individuos sobre la eleccion de que aprender y como aprenderlo. “Hay menos control de burócratas con poder y mas toma de decisiones por los `consumidores` mismos” (… p. 259). El contra argumento es que, en CBET, el conocimiento es definido estrechamente en terminos de las necesidades del empleador y en lugar de ser un marco, los estandares de competencias son una prescripcion a la cual el financiamiento educativo esta ligado, y por medio de los cuales los maestros son dirigidos (benchmarked) y evaluados y a través de los cuales a los trabajadores se les evalua en sus avances y se les paga (..).

Ecclestone (1997) se pregunta de quien es el conocimiento y son los valores que son excluidos en este marco teorico. A pesar de la retorica acerca de “la sociedad que aprende” ella afirma que las bases economicas de CBET niegan los mas amplios propositos sociales y culturales del aprendizaje los derechos de todos los involucrados (stkeholders) para determinar estos propositos. CBET puede ser una herramienta que da poder para la independencia economica, pero no promueve el pensamiento critico acerca de asuntos sociales y politicos, ni cuestiona las desigualdades estructurales (ibid). Harris et al. (1995) concede que la critica a la racionaldid politica y economica es una “objeción valida para las malas aplicaciones de los principios de CBET” (p. 68). Sin embargo, ellos argumentan que con mas énfasis en una concepción holistica de competencia y educacion para la ciudadania y el entendimiento cultural, el CBET bien hecho puede encontrar un campo medio realista entre las perspectivas humanista y conductista, dando otro paso hacia el rompimiento de las divisiones entre la educacion general y la vocacional.

Referencias