La mente no escolariza Howard Gardner.

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Hay ciertas respuestas a la crítica de las pruebas estandarizadas como por ejemplo que se podría sostener que el propósito de las pruebas es predecir los resultados futuros en la escuela, y no fuera del ámbito escolar.

Se podría argumentar que la escuela es, por sí misma, un contexto de importancia, descontextualizado sólo en comparación con los medios que ya no son apropiados como la granja o taller artesano. Si bien cada uno de estos argumentos tiene sus puntos positivos, mi conclusión sigue siendo que el examen formal se ha alejado demasiado en la dirección de la valoración con un conocimiento con una importancia cuestionable en formas que muestran poca transportabilidad. La comprensión que las escuelas deben inculcar es virtualmente invisible tomando como base esos instrumentos. Si tenemos que probar documentadamente las compresiones del alumno es preciso poner en práctica formas diferentes de valoración.

Los efectos de la escuela

Aunque el examen no proporcione la información fundamental sobre el progreso de cada alumno individual, parece sumamente probable que un régimen ininterrumpido de escolarización acaba formando un grupo de personas que son diferentes de aquellas que no han asistido a la escuela.

El discurso en el aula es cualitativamente diferente del lenguaje de la calle. El lenguaje de la escuela es remoto respecto de la experiencia diaria, favorece términos y conceptos abstractos y comporta intercambios formularizados entre maestro y alumno.

El psicólogo ruso Lev Vygotsky ha ayudado a entender los rasgos especiales de la escuela en su discusión de las diferencias entre los conceptos “espontáneos” por un lado, y los conceptos “aprendos sistemáticamente”, “científicos” o “no espontáneos” por otro.

Los conceptos espontáneos (como hermano o animal) se recogen en la vida cotidiana, mientras que los conceptos científicos (como gravedad o mamífero) se aprenden orginariamente en un marco escolar.

Aunque se deberían manejar mejor los espontáneos, es más fácil manejar los científicos porque estos forman el régimen específico de la escuela, los profesores los enseñan verbalmente, sus definiciones tienen una consistencia que no puede aplicarse a los conceptos espontáneos y pertenecen a un sistema de conceptos cuyas interrelaciones se pueden explorar.

En una terminología que recientemente se ha puesto de moda, la inteligencia está “repartida” por un igual en el entorno y en la cabeza y el “alumno inteligente” hace uso de la inteligencia distribuida en su entorno.

La disparidad de resultados entre los niños escolarizados y los no escolarizados se puede reducir sustancialmente si los niños no escolarizado se han familiarizado con los procedimientos que tipifican una experiencia escolar o cuando las realizaciones presentan materiales o prácticas que ya conoce bien la población no escolarizada.

No hay muchas dudas de que, cuando la formación es de buena calidad y se ha llevado a cabo durante un período de tiempo prolongado, las escuelas forjan una clase específica de personas: un joven adulto que piensa en muchos aspectos del mundo de modo esencialmente diferente a la mayoría se personas que no han tenido la oportunidad de asistir a la escuela.

Limitaciones institucionales

El hecho de tener que transmitir el conocimiento en una forma masiva, con docenas o muchísimos alumnos en la misma aula, cada uno con sus propias fuerzas y debilidades, enfoques del aprendizajes, metas y aspiraciones dista mucho de ser una situación ideal.

Los mejores maestros demuestran ser capaces de hacer frente a estas limitaciones, quizás utilizando ciertos estudiantes para que ayuden a otros, presentando lecciones que se pueden pronunciar siendo asequibles a los estudiantes, o agrupando a los estudiantes de mañanera que sus problemas no académicos sean menos perjudiciales.

De qué modo equilibrar e integrar la misión de la escuela con las prácticas de la comunidad en su sentido más amplio es un problema que pocas instituciones educativas han resuelto.

En el caso de Francia el control que existen sobre el currículo es tan estricto que los estudiantes de todo el país (y en las colonias y las antiguas colonias) estudian el mismo temario del mismo modo y se les examina sobre ello con las mismas pruebas.

En EEUU, en cambio, cada uno de los más de quince mil distritos escolares dispone de una considerable autonomía en cuanto a lo que se enseña y cómo se valora. Hablar de un currículo nacional o de un sistema de exámenes nacional acabó siendo imposible, e incluso en la actualidad temas como éstos deben mencionarme en términos muy provisionales.

Aunque los sistemas educativos puedan alabar objetivos como la comprensión o el conocimiento en profundidad de boquilla, en realidad demuestran ser contrarios a la búsqueda de estas metas. A veces estos objetivos se consideran idealistas e ilusos sin remedio; a lo sumo, en opinión de los burócratas educativos, as escuelas deben producir ciudadanos que muestren públicamente su capacidad de leer y escribir y puedan mantener un empleo.

Linda McNeil: en el interés de la eficiencia y de la responsabilidad, los sistemas escolares tienden a encargar amplios conjuntos de normativas y procedimientos. Muchas de estas normativas y procedimientos no tienen más que una aplicabilidad cuestionable para el funcionamiento cotidiano de las clases y para el aprendizaje de los estudiantes y, sin embargo, todos los maestros y administradores deben observarlos.