EL TALLER COMO MODALIDAD OPERATIVA GRUPAL

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Según Alicia Fernández4, la persona enseñante es prioritaria ya que más importante que el contenido enseñado es cierto molde relacional que se va imprimiendo sobre la subjetividad del aprendiente. Aquello que el estudiante necesita es de un enseñante que lo invista de la posibilidad de ser aprendiente y le otorgue el lugar de sujeto pensante. Desde esta posición, la función principal del docente (podríamos agregar de todo aquel que oriente y/o conduzca un proceso de educación social) no es transmitir información sino propiciar herramientas y un espacio lúdico donde sea posible la construcción del conocimiento, ofreciéndose él mismo como objeto transicional, aceptando que la prueba de que servimos la da el que no se nos necesite más. Para esta autora, un buen enseñante es un buen aprendiente, que no se obliga a la urgencia de responder con certeza, sino que construya nuevas preguntas a partir de las preguntas de sus estudiantes, lo que implica abandonar el concepto de enseñanza como actividad “oracular” por parte del maestro (que habla), complementaria de la pasividad “auricular” del estudiante. Agrega Fernández que el arte del maestro es saber descubrir y mostrarle a sus estudiantes cuánto piensan ellos, incluso sin darse cuenta, sabiendo que no mostrar que se piensa no es indicativo de que no se piensa.

El Taller en la práctica pre-profesional de Trabajo Social:

Desde el Trabajo Social, la inclusión del taller como nueva pedagogía para conocer e insertarse en la realidad, surge en los países de América Latina en el marco de la reconceptualización, en los años ‘70. De este modo se buscaba modificar el modo en que se desarrollaban las prácticas de los estudiantes, integrándolos en un proceso de conocimiento progresivo de la realidad. Natalio Kisnerman define los talleres como”unidades productivas de conocimientos a partir de una realidad concreta, para ser transferidos a esa realidad a fin de transformarla, donde los participantes trabajan haciendo converger teoría-práctica”5.

Se trata de un ámbito de acción-reflexión permanente, de un “hacer reflexivo” que busca el aprendizaje y la transformación a partir de ese hacer. La acción desprovista de reflexión lleva al activismo, al espontaneismo acientífico, a la práctica asistencialista, carente de objetivos. La reflexión llevada a su extremo conduce a la intelectualización, a la teorización desconectada de la práctica transformadora. Ambas, son derivaciones de lo que debe ser considerado como una unidad inseparable entre hacer, pensar y sentir. Aquello que se busca es que el sujeto del aprendizaje PIENSE LO QUE SIENTE, SIENTA LO QUE HACE Y HAGA LO QUE PIENSA.

Señala Nidia Aylwin de Barros6 que el taller integra tres instancias en equilibrio, siempre presentes en la práctica pre-profesional: 1) Un proceso pedagógico 2) Una instancia teórico-práctica 3) Un servicio en terreno.

El proceso pedagógico tiende al desarrollo de las capacidades, aptitudes y habilidades del estudiante y, en el marco de una relación dialógica, requiere de ciertas condiciones tanto en el docente como en los estudiantes. Esta estructura pedagógica de acción supone la presencia de un docente que promueva la participación y estimule la producción de conocimientos, que sea capaz de crear y estimular la creatividad, con una sólida formación teórica y conocedor de sí mismo, de sus posibilidades y limitaciones. El docente es el responsable del desarrollo del taller, conductor del proceso que establece las pautas del encuadre, las respeta y hace respetar.

El estudiante de taller asume el compromiso frente a la tarea, lo que exige su activa participación en el proceso, desde una actitud crítica que le posibilite un progresivo análisis de la realidad en estudio. Se trata de un estudiante capaz de indagar, de investigar, y dispuesto a la lectura de bibliografía, puesto que sólo así es posible trabajar la práctica en un hacer transformador. La autoevaluación que realiza el estudiante debe encararse en un triple aspecto: intelectual, emotivo y activo.

Un adecuado registro de la experiencia de taller posibilitará también la revisión de su desarrollo, la reformulación de actividades y técnicas y la evaluación del proceso grupal e individual. Ello se realiza mediante dos registros: el que realiza el docente y los diversos tipos de registro que puedan realizar los estudiantes en su práctica (guías de observación, notas de campo, crónicas grupales, informes institucionales, trabajo monográfico, etc.).

Acerca del registro diremos que se trata de aprender a distinguir entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo descriptivo y lo inferencial, entre lo existente y su interpretación, que es una lectura a modo de hipótesis que realiza quien observa. Para ello es menester realizar un registro lo más textual posible sobre lo que se dice y se hace; sólo así es posible, luego, pensar, inferir e interpretar la realidad. Este registro nunca es total pues constituye un recorte parcial de quien observa, en quien resonarán en mayor o menor grado las temáticas abordadas. Es por ello que la inclusión de la persona del observador en la lectura y el análisis de la crónica resulta necesaria e ineludible, a los fines de considerar fenómenos contratransferenciales que se despliegan en la relación interpersonal (omisiones, reiteraciones, lagunas en el registro, etc.).

Este proceso pedagógico estará mediatizado por evaluaciones periódicas, individuales y grupales que sirvan como instancias de ajuste en términos de logros y obstáculos frente a la tarea. Esta evaluación incluye también una autoevaluación del estudiante que, necesaria y complementariamente, debe estar acompañada por la devolución del docente.

Aquello que se intenta promover en el ámbito de Taller es la autoría de pensamiento. Dice Alicia Fernández: “...para promover espacios donde la autoría de pensamiento nazca, es preciso mudar el paradigma antiguo de enseñanza. Este partía de la necesidad de que el profesor trabajase con un contenido de conocimiento que debía contener tres “C”: claro, concreto y conciso. Para este paradigma, el aprendiente es sólo activo para abrir la boca y recibir la dieta prescripta por el pedagogo... Para aprender verdaderamente, se requiere de un enseñante que se muestre conociendo y no conocedor, que se muestre pensante y que no exhiba ni imponga lo que piensa... Es preciso mudar a un paradigma de enseñanza que reconozca la importancia de otras cuatro “C”: complejo, contextuado, conflictivo y cuestionado, que no le teme a una quinta “C”, la de confusión, ni a una sexta “C”, la de caos. Porque la mayoría de las veces, la séptima “C”, tan deseada,