El presente trabajo tiene como eje central, la diversidad y la inclusión, temas que atraviesan a la educación

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Pero… ¿La sociedad está preparada para atender a la diversidad, para incluir a todos los ciudadanos independientemente de su condición?

Y más específicamente, la escuela, ¿está preparada para garantizar una educación inclusiva?

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El desafío de enseñar a alumnos tan diversos

“La educación y la igualdad adquieren sustancia, materialidad, cuando pedagógicamente la tarea de enseñar se amarra a la condición humana. No hay oficio de enseñar posible de ser ejercido si no hay niños, adolescentes, jóvenes y adultos que sean sujetos sociales, políticos y pedagógicos ubicados como tales en el terreno de los derechos”. (Patricia Redondo)

Desde sus orígenes, con el Normalismo, la escuela nace en Argentina como un ente homogeneizador para llevar a cabo la consolidación del estado nación. Se buscaba imponer una identidad cultural, ocultando las diversas culturas, entendidas en ese entonces como bárbaras. Se pretendía inculcar el sentimiento nacional en los alumnos, civilizar a la “barbarie”, y crear un nuevo sujeto patriótico y trabajador.El Normalismo, excluía al diferente, al que le costaba aprender, al indisciplinado, al que “hablaba mal”. Como expresa Duschatzky:

La promesa educativa pretendió eliminar lo negativo reencauzándolo: despojando de palabra al chico conflictivo, al “mal” alumno, al “mal” hablado, devaluando el lenguaje no oficial, rechazando estilos de vida diferentes, desautorizando la duda, juzgando de irrespetuoso, al que cuestiona la autoridad, etc. (Duschatzky)

Aun hoy, se establece una relación determinante entre las particularidades de los estudiantes diferentes al “alumno modelo”, y sus capacidades y posibilidades cognitivas.

Como afirma Martinis: “los sujetos ocuparían posiciones desiguales en la estructura social (y en los procesos educativos) en función de poseer algunas características innatas/adquiridas en una conjunción de herencia familiar e influencia del medio social”.

De esta manera se categoriza a los estudiantes, de acuerdo a la cultura, a las costumbres y a la lengua oral que adquieren en su entorno primario.

Si estas características que el sujeto adquiere en sus vínculos más cercanos, no se corresponde con lo que se espera de un “alumno modelo”, se le otorga una imagen (en este caso de rechazo) que lo ubica en el contexto escolar. Tal y como expresa Delia Dubroff:

Esta ubicación en el contexto determina para qué se le enseña, qué se le enseña, cómo se le enseña. Se determina, a través de la profecía autocumplidora, un lugar en la sociedad que ratifica de alguna manera el que tiene, eliminando toda posibilidad de cambio. (Dubroff)

Se justifica el fracaso escolar, basándose en un supuesto “déficit cultural” de los niños, en vez de invertir la mirada hacia las estrategias de los docentes.

No se busca una didáctica adecuada para atender a la diversidad, se culpabiliza a los niños por no responder al modelo idealizado que tienen no solo los maestros, sino la sociedad.

Se dice que a los niños de bajos recursos o los extranjeros, “les cuesta aprender”, parafraseando a Martinis: “se ha desarrollado un discurso que pone el énfasis en el carácter de carentes social y culturalmente de los niños pertenecientes a sectores “marginales” o “excluidos”.

Así como se estigmatiza a los alumnos, también se estigmatiza a las instituciones, creándose lo que Dubroff define como “diferenciación negativa”.

Se empiezan a crear discursos en torno a las escuelas ubicadas en los barrios más carenciados: “las escuelas de zona sur”, “en esa escuela no aprenden nada”, “a esa escuela van los villeros”, “esa escuela es mala”, etc.

Esta especie de etiquetamiento institucional, hace que los contenidos se ajusten a las capacidades que se cree que tienen los niños por el simple hecho de ser pobres, extranjeros, diferentes. Se reduce la exigencia, y consecuentemente se baja el rendimiento académico del alumnado.

En otras palabras, se enseña menos porque los chicos “pueden menos”.

Es necesario desarraigarse de estas concepciones erróneas que, a corto o largo plazo, solo pueden generar desigualdad social y limitar las posibilidades mismas de los alumnos.

Siguiendo a Martinis:

El reconocimiento del otro como sujeto supone trascender el cálculo mezquino de quien entiende que ese otro se encuentra fijado a una trayectoria social marcada de antemano por las características sociales del medio social y familiar en el que crece. Ante esa profecía que se apura en clausurar posibilidad y definir destinos, es necesario recuperar el carácter básicamente incalculable de la acción educativa.

Debemos tener en cuenta, por otro lado, que la confianza que cada docente tiene en sus alumnos, determina inevitablemente, hasta dónde pueden llegar. Tal y como expresa el autor anteriormente citado: “No es indiferente desde el punto de vista de los resultados de un acto educativo que un maestro o educador considere que un alumno o educando tiene posibilidad de aprender un contenido cualquiera que sea o que “no le da la cabeza”.

El docente es quien guía al alumno, y tiene en sus manos el increíble poder de lograr un cambio positivo en sus vidas, ayudándolos a desarrollar y potenciar sus posibilidades.

Esta realidad ha ido cambiando con el pasar de los años, pero no del todo. Aun hoy, es común encontrarnos con docentes con representaciones sociales negativas con respecto al alumno “diferente”.

Se estigmatiza al pobre, al diferente culturalmente, al extranjero, presumiendo que son sujetos ineducables. Se los incluye, pero sin dejar de considerarlos como “otros”. Creándose así, lo que Duschatzky define como discurso multicultural conservador que, según la autora:

Abusa del término diversidad para encubrir una ideología de asimilación. Así, los grupos que componen ese bálsamo tranquilizante que es la cultura, son generalmente considerados como agregados o como ejemplos que matizan, dan color a la cultura dominante. Entendido de esa forma, el multiculturalismo puede ser definido, simplemente, como la autorización para que los otros continúen siendo “esos otros” pero en un espacio de legalidad, de oficialidad, una convivencia “sin remedio”.

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