POLÍTICA Y GESTIÓN INSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN.

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Para 1950, con Tyler[1], se realiza la evaluación positiva desde la visión pedagógica. En este período la evaluación, dice Torres Gonzalez, por primera vez es considerada como un proceso consistente en determinar hasta qué punto los objetivos han sido alcanzados. Y trabajar con objetivos supone establecer primeramente criterios, a partir de los cuales es más fácil emitir juicios de valor.

Ya en los sesenta, considera que se desencadenaron acciones de distinto rango encaminadas a mejorar y potenciar el sistema:

- Repercusión en la socialización, democratización y desarrollo de un país (EEUU)

- Promoción de grandes proyectos para desarrollar y mejorar planes de estudios

- Intervención federal frente a las administraciones locales y estatales

- Aparición de los conceptos: valor y toma de decisiones

Cronbach pone énfasis en la toma de decisiones. Dice que la evaluación debe entenderse como un proceso interno al desarrollo de los programas sin esperar que estos se acaben.

Glacer mantiene la importancia que tienen los objetivos incidiendo más en cómo medirlos y no tanto en cómo se establecen o formulan.

Scriben dice que lo primero que hay que debe determinar la evaluación es si los objetivos que se proponen tienen valor. Diferencia evaluación intrínseca: se valora el objeto en sí mismo y extrínseca: evalúa los efectos que este produce.

Propone la evaluación formativa, dirigida a los responsables educativos con la intención de mejorar, cambiar, modificar, el diseño y la sumativa: como modo de justificar los aprendizajes, servir de certificación de los mismos, dejando constancia tanto para el alumnado, la administración y los profesionales.

Esta cuestión provocó la proliferación de modelos evaluativos enraizados en los anteriores enfoques.

Siguiendo la línea de Tyler, Torres Gonzalez, cita a Suchman en 1967, como representante de esta corriente, según la cual la evaluación debe supeditarse a la lógica del método científico, el modelo se caracteriza porque el evaluador debe ser un investigador y aquí la evaluación incluye los valores personales.

Para Suchman, los criterios de éxito o fracaso a la hora de evaluar un programa son:

- Esfuerzo: Implica lo que se hace y no el producto

- Trabajo: Se valoran más los resultados del esfuerzo, que el esfuerzo en sí mismo.

- Suficiencia del trabajo: El grado en el que el trabajo realizado coincide, por comparación con todas las necesidades, con los objetivos.

- Eficiencia: Relación entre el esfuerzo realizado y los resultados.

- Proceso: Investiga las explicaciones básicas sobre las razones que conducen a los resultados.

Las dimensiones para el análisis del proceso son:

- Atributos del programa

- Personas a las que afecta

- Contexto en el que se desarrolla

- Tipos de efectos producidos por el programa

Luego dice que Cronbach liga evaluación y toma de decisiones. Cuestión que se convierte en el fondo de la evaluación o la vía para mejorar la realidad (contexto) como las entradas que recibe el sistema formativo (profesores, alumnos, infraestructura, legislación); acciones educativas (proceso) y aprendizajes (resultados).

Para nuestro autor, el modelo CIPP, ideado por Stufflebeam y Shinkfield en 1987, es el más conocido y aplicado. Se caracteriza por entender la evaluación como el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados.

Para la misma época, según Torres Gonzalez, Stake presenta un modelo de evaluación cualitativa: la evaluación respondiente, de clara concepción tyleriana, que trata de evaluar comparando entre los resultados observados y los esperados. Sin embargo, introdujo un nuevo elemento: los antecedentes del proceso y cuanta información hubiera con respecto al proceso (transacciones), con lo que elaboraba dos matrices de datos:

- Sólo datos

- Ideas resultado del análisis, la comparación y los antecedentes

En este modelo, la observación es primordial y en torno a ella se organiza la recogida de la información adicional. No se puede hacer una planificación, porque continuamente surgen saltos. Por eso se plantea una estructura circular, no lineal. Y el desarrollo se presenta como si fuera un reloj, en el que continuamente se va cambiando de hora (tanto en sentido normal como inverso).

También menciona la evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton, en la que el diseño no se establece de antemano sino que va surgiendo en virtud de los acontecimientos e intereses. Está más centrado en lo que ocurre en las aulas (contexto de aprendizaje y sistema de instrucción). Se convierte en una guía, en una orientación.

Entre otras, también cita el modelo de Eisner: La crítica artística y La evaluación democrática de McDonald.

El primero, de 1981, propone una nueva forma de entender la enseñanza, el curriculum y la evaluación. Se fundamenta en la opinión de los críticos de arte en relación con la literatura, música, pintura, etc.

Considera que el profesor es un artista y la enseñanza es el resultado aportado por él, por tanto la enseñanza es un arte, con lo cual, ésta y sus resultados (el aprendizaje o no de los alumnos), deben ser valorados en relación con el tiempo y espacio en que esto sucede (contexto), en común acuerdo con los elementos simbólicos, culturales y tradicionales de quienes participan en esa tarea.

El segundo, de 1983, la relaciona con el derecho que tiene la comunidad educativa de conocer el funcionamiento y las características de la educación.

Entre los setenta y principios de los noventa, destaca Torres Gonzalez, que se advierte el interés por la evaluación y aparece la figura