PROYECTO "ESCRIBIMOS NUESTROS NOMBRES"

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En todas las situaciones el maestro interviene para que los niños tengan oportunidades de aprender: relee la escritura para recordar qué decía en cada caso ("Aquí yo leo 'Fernanda'"; "En este cartel dice Manuel, mira cómo lo leo", señalando la totalidad de la escritura); apela a otros compañeros para que aporten y justifiquen sus ideas (Cuando Ana afirma que el cartel JOSEFINA es el suyo, la docente le señala: "Preguntemos a Josefina qué es lo que dice aquí y en qué se fija para saberlo"); en algunas ocasiones escribe aquello que los niños "leen" para establecer comparaciones (Ante la interpretación que Manuel ha hecho de su nombre le propone: "Mira, acá escribo 'MANUEL, ANDRÉS, PAPÁ, MAMÁ' ¿qué pensás?..."). Una y otra vez, el maestro ayuda a los alumnos a comprender el sentido de la escritura. Por cierto que requieren muchas oportunidades para que esto sea posible.

Es a partir de estos intercambios donde los niños tienen oportunidades de avanzar en el reconocimiento de la escritura de su nombre, donde es posible advertir que las letras con las que se escribe no son un conjunto cualquiera de letras, que están dispuestas en determinado orden -coincidiendo en muchos casos con las del nombre de algún otro compañero- que tienen una cantidad determinada, que las partes del nombre escrito tienen relación con las partes del nombre dicho, que las letras poseen algún valor sonoro convencional. El intercambio y la discusión sobre el sistema de escritura se torna cada vez más intenso; se suceden y promueven solicitudes de colaboración entre los niños, discusiones sobre la propiedad del material o de ciertas letras que aparecen en los mismos ("Esta no es tuya, es mi letra", dice Mariano señalando M en un cartel donde está escrito MARÍA), diferencias de puntos de vista en relación con algún dato de la escritura (cómo empieza o cómo termina el nombre, la cantidad de segmentos que presentan los nombres compuestos, el número de letras o el orden en que aparecen...).

En estas situaciones el maestro interviene para que los alumnos intenten "leer" coordinando diversas informaciones. Por un lado, el texto se presenta para ellos como un dato que progresivamente es considerado, sea desde la cantidad de letras o palabras que posee, sea desde cuáles letras y en qué orden éstas se organizan. Por otro lado, aquello que puede estar escrito en dichos textos aparece restringido: el campo semántico es sólo el de sus nombres, por lo que sus anticipaciones poco a poco se ajustan a este universo posible.

A fin de ayudarlos en esta tarea, muchas veces el maestro circunscribe la discusión a un conjunto más reducido de nombres. En estos casos, muestra las escrituras seleccionadas, las lee sin identificarlas y solicita a los niños que localicen "dónde dice" cada nombre leído ("Acá dice..., dónde dice..."). En estas situaciones el docente propone a los alumnos coordinar diversas informaciones para interpretar lo escrito, evitando propiciar la sonorización o descifrado de cada una de sus letras. Aquí los niños tienen oportunidades de considerar, progresivamente, la información cualitativa y cuantitativa aportada por el texto. Tal como se advierte en los dos ejemplos siguientes, para aprender a leer, los alumnos deben resolver estos problemas frente a los textos.

Primer caso: Los niños logran considerar algunas relaciones entre las partes de la emisión oral y las partes de la escritura, es decir, pueden establecer algunas relaciones cuantitativas entre el enunciado oral y el escrito.

La maestra extrae un nombre de una bolsa para sortear quién será el que lleve a su casa el cuaderno de anécdotas familiares. Muestra a los niños el cartel -CARLOS- y sin leerlo, pregunta qué dice en el mismo. Carlos no lo reconoce y sus compañeros prueban algunos nombres: "Marcela", "Rosita", "Ana". Para ampliar la información disponible, la docente aporta otros datos a la situación: "Yo voy a sacar otro cartel para ayudarlos a leer qué es lo que está escrito en éste que salió primero". Escoge el cartel MARÍA FLORENCIA, lo coloca junto al anterior y comenta: "En uno dice "María Florencia" y en otro "Carlos -sin señalarlos-. ¿Qué dirá en éste que salió en el sorteo (señalando CARLOS)?". Las opiniones se presentan divididas: para unos dice "María Florencia", para otros "Carlos". Algunos justifican su elección orientados sólo por el deseo: "Dice... porque sí". Otros intentan una justificación tomando en cuenta alguna pista presente en el texto: "Dice 'Carlos' (en CARLOS) porque es menos, decís menos. Porque cuando decís 'Ma... ría... Flo... ren... cia' lo decís más largo, no ves que tiene dos" (refiriéndose a ambas palabras).

Segundo caso: Aquí también los niños logran considerar algunas relaciones entre las partes de la emisión oral y las partes de la escritura, anticipando en este caso en función de algunos índices relativos al valor sonoro convencional de algunas letras por ellos conocidas.

En una lista de responsables del préstamo de libros de la biblioteca, la maestra propone reconocer el nombre de los tres niños que la encabezan. Ellos serán -en ese orden y de manera sucesiva- los nuevos encargados de la tarea: 1 o MARIANA, 2 o MARTÍN, 3 o ANALÍA. Lee los nombres sin seguir el orden de presentación y solicita que identifiquen dónde dice cada uno: "Tenemos que saber qué dicen estos nombres para enterarnos quién será el primero que va a anotar los libros que se prestan, quién será el segundo y quién el tercero. Acá dice 'Analía', 'Mariana' y 'Martín -lee sin señalarlos-; vamos a mirar la lista y decidir dónde dice cada nombre".

Los chicos discuten ofreciendo diversos argumentos. Para algunos dice "Martín" (en ANALÍA) porque empieza con "ma" (señalando A, atribuyendo a la letra el valor de la sílaba). Para otros, los nombres que comienzan "con ma" son "Martín" y "Mariana", pues recuerdan y verifican que "Marta" -el nombre de otra compañera- comienza con la misma letra, aunque sin lograr definir aún en MARIANA y MARTÍN, dónde dice uno y otro nombre.

Para ampliar los datos presentes en la discusión, la maestra pregunta por el final de ambas escrituras. Logran establecer que "Mariana" termina con "a" o con "na", igual que "Ana o Rosana". La docente escribe estos nombres y, al comparar sus letras finales, encuentran que la escritura MARIANA es la primera de la lista ("porque