Parcial de didáctica superior

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Como decía previamente, los campos sociales se definen a partir del tipo de capital que está en juego. Bourdieu define al concepto de capital a cualquier tipo de bien susceptible de acumulación, en torno al cual puede construirse un mercado.

El habitus para Bourdieu permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras sociales externas y comprender que ambas son estados de la misma realidad, inscribiéndose en los cuerpos y en las cosas. Son estructuras estructuradas dispuestas a actuar como estructuras estructurantes en donde en esta línea el habitus como sentido del juego, es juego social incorporado, vuelto naturaleza, actuando más allá de la conciencia.

Todo esto conforma como bien decía, las prácticas sociales, dentro de las cuáles, están inscriptas aquellas prácticas educativas que hablábamos al principio, y que éstas a su vez, incluyen a la práctica docente. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de práctica docente? En palabras de Elena Achilli, se entiende por ella a “…el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para el propio maestro...” (Achilli, 1986:6) por tanto, no podemos entenderla por fuera de un determinado contexto dentro del cual se establecen relaciones y nexos entre las partes conformantes de la institución, en relación a la propia historia del docente que forman su habitus profesional y contribuyen a la construcción de determinados conocimientos, saberes y al establecimiento de una determinada posición con respecto a su labor. Con respecto a ello la autora dice entonces que “…De tal manera que podemos decir que la práctica docente está surcada por una red burocrática que entendemos como el conjunto de las actividades y relaciones que alejan al maestro de la especificidad de su quehacer: el trabajo en torno al conocimiento. Este fenómeno burocrático, que desde la institución está presente en la práctica docente, se podría afirmar que, en algunos casos, recorre internamente la práctica pedagógica cuando el maestro desdibuja su relación con los niños y el conocimiento en función de aspectos formales…” (Achilli, 1986:7). El habitus creo yo en este caso que puede visualizarse en la forma que, a pesar de que en este caso fue parcialmente tergiversada, se conserva: el no poder docente sea donde sea el lugar donde se esté llevando a cabo la práctica educativa ha de estar ubicado al frente del grupo. Por otra parte, el hecho de que haya sido necesario encontrar un espacio íntimo propicio, similar a lo convencional para poder establecer el aula y desarrollar la clase, también hacen al habitus docente y educativo en general. Por otra parte, se entiende al fragmento como una práctica docente dado que no sólo está enmarcada en una institución superior que se encarga de la formación, valga la redundancia, docente en este caso, sino que además los protocolos que se han implementado, a saber, desde el aguardar la asignación de espacio para trabajar hasta la disposición no sólo de los cuerpos sino del desarrollo conceptual y el contenido mismo a trabajar, han respetado una determinada formación académica y una estructura burocrática.

Para comprender más sencillamente esta íntima relación entre las prácticas docentes y las prácticas sociales, Martini plantea lo siguiente, estableciendo nexo entre los dos planteos anteriores plantea a esta relación como producto de un interjuego entre condiciones sociales objetivas y un agente social, en donde se relaciona con otros campos de los cuales se nutre pero también diferencia (es decir, que es una macro red de relaciones en las cuales un campo se conecta con varios pero de los cuáles no necesariamente pertenece).

Por ello, en síntesis podría decirse que podemos considerar la teoría de la educación como una teoría práctica, cuya finalidad es explicar los acontecimientos estableciendo sugerencias sobre lo que se debe hacer, que Influye en las actividades que se lleven a cabo dentro del aula gracias a los principios y recomendaciones sobre el proceso de enseñanza aprendizaje para los cuales está orientada. Como plantea Steiman en su análisis didáctico de la clase, esto se relación con las decisiones (macro y micro) que uno tiene que tomar sobre su clase, tanto a la hora de la planificación como en el mismo rumbo de las actividades provocando en muchos casos el viraje del destino que teníamos planificado para ella, sin dejar de cumplir por ello los propósitos y objetivos delimitados. Estos acontecimientos inesperados que cambian la direccionalidad hacia lugares que quizás no estaban planificados con antelación, como plantean Gimeno y Pérez, son abordables desde las secuencias de rutinas o estereotipias que el docente tiene en su bagaje, tanto desde la propia práctica como de las prácticas docentes ajenas que lo fueron nutriendo de concepciones que le permiten accionar ante un conflicto imprevisto ya que ha ido construyendo a lo largo de su trayectoria educativa a través de las experiencias, el conocimiento teórico y la idiosincrasia. El practicante no cuenta con un amplio cúmulo de experiencias que le permitan abordar las conflictividades que se le presenten en una clase pero aún esas cuestiones que parecen improvisadas parten de sus propios conocimientos, es por esto que es parte del desarrollo del pensamiento práctico y de la profesionalización del docente.

En síntesis, realizar una práctica educativa presupone, en el profesional, un esquema teórico, además es social pues se adquiere a través del intercambio de ideas con otros profesionales, para que en este devenir de conocimientos y experiencias, evolucione a algo más adecuado a la educación y sus finalidades.

El sentido final del análisis es desentrañar la intencionalidad y la racionalidad que subyace en la práctica a través de tomar simultáneamente ciertas categorías didácticas como objetos de análisis, como son los contenidos y el modo de presentarlos, el discurso narrativo del docente, los desafíos cognitivos implicados, las estrategias de enseñanza, las formas de agrupamiento, de ejercer el control, de preguntar, los supuestos subyacentes que trae consigo el docente para así intentar captar la estructura global como una unidad de sentido a partir de detectar las macro y microdecisiones para distinguir la categoría didáctica sustantiva que se presenta como eje del análisis a partir de lo acontecido en la clase.

En relación a las decisiones que se tomaron, en primer lugar destacar, la decisión de adquirir afiches y fibrones para poder hacer un pizarrón improvisado y poder trabajar y en segundo lugar, la decisión