Concepciones docentes

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humano y entender el proceso de cómo se aprende. En la época en que surgieron permitieron incorporar nuevos hechos sobre lo ya explorado o conocido y conforman un variado conjunto de postulados compartidos en algunos casos y en otros contrapuestos. Desde una perspectiva general construyen conocimientos y proporcionan fundamentos explicativos bajo diferentes puntos de vista y aspectos también diversos, por lo tanto no existe una que contenga todos los rasgos relacionados con el aprendizaje, pues consisten en aproximaciones limitadas a un área específica, lo cual hace presumir que puedan aplicarse conceptos de una o varias teorías dependiendo de la situación y propósito perseguido en determinado contexto educativo.

Se han planteado cómo acceder a las concepciones de los profesores, cuando se postula que ellas no solo existen en un nivel representacional explicito, si no también teorías implícitas.

Se menciona en el libro del autor Martin Mateos las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza y el aprendizaje, que el gran reto de investigación era elegir un método adecuado para acceder a este nivel implícito (el conocimiento), en la cual se utiliza una serie de interrogaciones donde se ofrece una diversidad de alternativas en las cuales se plantean situaciones conflictivas en los centros escolares.

En el marco referencial propuesto por Pozo et al. (2006), estas concepciones se entienden como teorías implícitas o como el conjunto de las representaciones o interpretaciones no conscientes que el profesorado realiza al enfrentarse a las distintas situaciones que se le plantean en la enseñanza-aprendizaje. Su cambio es conceptual y requiere la revisión de creencias profundas que no se someten a revisión porque no se tiene conciencia de ellas (Martín, 2009). Son pre-concepciones y creencias, que se caracterizan por ser duraderas, funcionales, fácilmente recuperables y lo que dificulta la posibilidad de modificación.

Los estudios de Pozo et al. (2006) han identificado como teorías implícitas: la teoría directa, la teoría interpretativa y la teoría constructiva y, todavía en proceso de estudio, la teoría posmoderna, por lo que no se ha considerado en esta investigación. Las características de estas teorías se mencionaran a continuación.

La teoría directa (T1) concibe el aprendizaje como una copia fiel del modelo presentado y como un proceso asociativo o meramente reproductivo. Entiende que el contenido que se ha de aprender es el que marca la disciplina y que en la evaluación ha de priorizarse que el alumnado llegue al resultado correcto sin considerar los procedimientos empleados. Se basa en la creencia de que se aprende con la incorporación de la información por medios externos (explicación magistral y libro de texto) y a través de la práctica y la repetición.

La teoría interpretativa (T2) comparte el supuesto anterior de que el objetivo fundamental del aprendizaje es lograr la copia más exacta posible de lo enseñado pero al evaluar acepta que existen diferentes procedimientos para alcanzar los resultados de aprendizaje esperados. Entiende que se aprende procesando cognitivamente la información (suministrada por el profesorado y el libro de texto) y, por tanto, considera que el alumnado ha de aprender tanto los contenidos disciplinares como las estrategias cognitivas necesarias para el procesamiento de la información, lo que requiere la implicación activa del aprendiz.

La teoría constructiva (T3) comparte con la anterior el supuesto de que el aprendizaje requiere de la actividad del alumnado y que es necesario que este emplee estrategias de indagación y resolución de problemas. Pero también considera necesaria la autorregulación del propio aprendizaje, es decir, los aprendices transforman sus capacidades mentales en habilidades académicas. En la evaluación prioriza la utilización de estrategias adecuadas sobre el resultado, y el proceso de enseñanza, otorga mayor relevancia a las metodologías activas y al aprendizaje reflexivo.

Por último, según la teoría posmoderna, el alumnado construiría un conocimiento relativo e individual. A diferencia de la anterior (Martín, 2007), ésta interpretación no admite que los conocimientos se puedan jerarquizar y considerara que todas las construcciones que el aprendiz realice seran igualmente válidas.

La investigación sobre las teorías implícitas se ha realizado también en docentes de estudios universitarios (Martín, 2009), obteniendo que la teoría constructiva es significativamente superior en profesorado universitario de Facultades de Educación frente al de otras especialidades.

El nivel cognitivo debe ser alto o al menos lo suficiente para identificar las diversas problemáticas que pueda suscitarse dentro del contexto y proponer soluciones, basándose en bases epistemológicas que fundamenten sus acciones.

Según los resultados obtenidos de los cuestionarios de los dilemas la mayoría de los maestros escogieron la teoría constructivista, la interpretativa fue la segunda teoría más predominante y las teorías directas y posmodernas fueron elegidas con poca frecuencia.

Varios docentes que contestaron el cuestionario decidieron por seleccionar alternativas que reflejaban una forma constructivista de entender el aprendizaje y la enseñanza. Sin embargo más de la mitad de los maestros eligieron alternativas representativas de otras teorías. De allí el apartado: “constructivos, pero no tanto”. Muchos docentes que optaron por la teoría constructivista, en varias ocasiones o durante la clase estos no la ejercen o no la ponen en práctica, se dicen “ser constructivistas”, pero optan por utilizar teorías directas o interpretativas haciendo que la enseñanza que les brindan a los alumnos sea tradicionalista. Hoy en día sigue sobresaliendo la educación tradicionalista en los maestros que se encuentran en servicio desde hace ya varios años, sin embargo los recién egresados, ya no la utilizan y se enfocan más a la nueva reforma educativa.

Fortul sitúa a cerda (1991) el cual menciona que la función de un maestro puede analizarse desde tres distintas posibilidades:

Asignado - Los docentes que contienen esa percepción de su trabajo como un requisito que está regido por las obligaciones y normatividades que imponen los sistemas educativos, delimitándose simplemente a su cumplimiento y nada más, olvidándose de su labor de mejorar impuesta por su persona, dejando mucho que desear de su trabajo. En pocas palabras la idea que se tiene de ser docente.

Deseado - tipo de actitud de un docente ante su carrera laboral, está ampliamente relacionado a ir más allá de lo dicho por las normas, su vocación lo lleva a tratar de imponerse objetivos de mejorar