Evaluación curricular en el nivel medio superior de la Universidad Autónoma del Estado de México: propuesta metodológica

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…brindar los elementos para que los implicados en el proceso… reflexionen acerca de las diferentes posiciones teórico-conceptuales que sustentan el currículo, los cambios y nuevos retos que presenta, los niveles de concreción que lo conforman, las prácticas y principios que determinan el enfoque evaluativo, aspectos que…permitan plantear las modificaciones que requiera la propuesta curricular (UAEM, 2004: 78).

Esta concepción de la evaluación se enmarca en un “paradigma de elecciones”, en el que el problema de la selección de métodos evaluativos supera las oposiciones entre paradigmas dominantes y alternativos, o cuantitativos y cualitativos, remitiéndose a una elección de métodos y técnicas de acuerdo con las necesidades y requerimientos del objeto a evaluar, “…reconociendo que diferentes métodos pueden ser apropiados para diferentes situaciones” (Patton, 1980: 19).

Como se puede apreciar, esta perspectiva evaluativa supera la visión “eficientista” y “técnica” de la misma, en la que se ubica como un producto que busca únicamente medir el logro de los objetivos planteados y recolectar información cuantitativa del currículo que apoye la toma de decisiones bajo un esquema tecnocrático. En la perspectiva holística “…las acciones evaluativas lejos de reducirse a un conjunto de técnicas, son puntos de concreción de concepciones teóricas tanto de la evaluación en particular como de la educación en general. Por lo que frente a la evaluación como un hacer técnico, se postula la evaluación como una hacer social” (Fernández y Carrión, 1995: 171).

En efecto, destacar la dimensión social de la evaluación curricular permite reubicar su objeto de estudio, dejando de plantearla como un fenómeno natural para abordarla a la manera de las ciencias humanas (Díaz, 2001: 106). Así, resulta necesario reconocer los efectos sociales de la evaluación para evitar concebirla como una actividad neutra y aséptica de cuestiones teóricas, políticas e ideológicas. De esa manera la evaluación se convierte en un proceso dialéctico que obtiene información relevante del plan curricular en su conjunto, y que permite identificar alcances, contradicciones, conflictos y logros del mismo, a partir de los distintos actores y recursos involucrados en el desarrollo curricular.

El bachillerato de la UAEM es congruente con dichos planteamientos, concibiendo a la evaluación como “…un proceso orientado a diseñar, obtener y proporcionar información útil para plantear alternativas de solución” (UAEM, op.cit.). En esta definición el diseño y obtención de información implica una serie de estrategias y tareas evaluativas confeccionadas desde lo social, ubicando distintas etapas y procesos curriculares que parten del currículo formal, su presentación, su moldeamiento por los profesores, su aplicación, efectos, factores condicionantes, hasta su congruencia interna y externa, todo visualizado como un proceso y desarrollo de acciones socioeducativas y culturales que convergen en una práctica pedagógica histórica y concreta.

En ese sentido, la evaluación en el currículo de bachillerato universitario se asume a partir de las siguientes características: integral, continuo, sistemático y participativo, recuperando la esencia de las prácticas cotidianas que se desarrollan en cada plantel de la Escuela Preparatoria. De esa manera puede obtener información significativa y relevante que permita la identificación de problemas y necesidades para la toma de decisiones en torno a las acciones que se requieren emprender (Ibid. 82).De ahí que la evaluación del bachillerato por un lado conlleve involucrar incluyentemente a los diversos campos, sectores y actores de la comunidad universitaria para recoger sus opiniones, puntos de vista, peticiones y sugerencias hacia el currículo. Esta inclusión es la que permite enriquecer y al mismo tiempo complejizar el proceso evaluativo, ya que en la participación de esos diferentes actores y sectores confluyen distintas visiones, intereses y posturas teórico-metodológicas que son importantes considerar en la propia evaluación y reajuste curricular; de ahí su carácter social, histórico y dialéctico.

Por otro lado, que las decisiones derivadas de toda evaluación se tomen de manera horizontal y no vertical como sucede con la visión tecnocrática de la misma. Por lo que para el currículo de bachillerato de la UAEM, la evaluación también permite involucrar a los distintos actores del proceso educativo, modificando las prácticas tradicionales de decisión y legitimación vertical que han generado actitudes de rechazo, desánimo y poca seriedad en la participación de acciones evaluativas entre dichos actores. Esta parte es una etapa muy importante de la evaluación, ya que su praxis concluye siempre con propuestas de modificación y ajuste del objeto en cuestión. Es decir, toda evaluación siempre está encaminada a plantear y/o realizar ajustes o transformaciones de lo que se está evaluando, las cuales implican la toma de decisiones.

Pero cabe preguntarse ¿esas decisiones quién(es) la(s) tomará(n)?, ¿cómo serán tomadas?, ¿desde que visión y/o enfoque curricular las tomarán?, etcétera. Evidentemente estas cuestiones nos remiten a reflexionar en torno a la parte axiológica de la evaluación y sus consecuencias, ya que la toma de decisiones lleva a la determinación de un juicio valorativo que responde a una concepción del mundo social, político, cultural, económico y educativo.

Esta concepción es la que le da sustento al proceso evaluativo, propiciando la explicación y comprensión desde una visión determinada del objeto evaluado –en este caso el currículo de bachillerato–, evitando con esto que la evaluación se quede sólo en una representación del mismo, y en la que se privilegie y justifique una “decisión” desde un lugar y óptica de poder.

Desde luego que el currículo de bachillerato parte de un sustento y concepción curricular, y de evaluación específicos, por lo que las decisiones implican involucrar a los distintos actores y sectores bajo un enfoque incluyente, democrático y participativo dado el carácter incluyente de la visión evaluativa establecida en el fundamento curricular (Cfr. UAEM, 2004, op. cit.: 5).

PROCESO METODOLÓGICO

Ahora bien, congruentes con una visión holística y de elecciones de la evaluación, el proceso metodológico propiamente dicho implica construir creativamente los fines, estrategias, medios y recursos que serán utilizados para llevar a cabo el ejercicio evaluativo.

Reflexionando en torno a esta etapa evaluativa, el diseño metodológico modifica la postura de que el objeto