Evidencia 10. Diario de trabajo

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Tipo de producto.

Diario de trabajo.

Semestre del plan de estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar en el cual se elaboró.

6° semestre.

Nombre del curso en el cual presentó la evidencia que se analiza.

Proyectos de intervención socioeducativa.

Contenido de la evidencia.

En el diario, se relatan acontecimientos importantes que se detectaron con la observación de la normalista al momento de aplicar los actividades planeadas (Ver Apéndice A), en él se puede demostrar, que utiliza el proceso de evaluación para la mejora de los aprendizajes de los alumnos, así como también la autoevaluación para perfeccionar la práctica docente.

Descripción de los distintos referentes conceptuales, metodológicos y curriculares.

Los docentes deben mantener una evaluación permanente, es decir, que siempre estén observando las manifestaciones y cambios de los alumnos para poder identificar los logros de los aprendizajes, así como algún caso que presente barreras de aprendizaje. Ante esto el PE afirma que:

El docente, por ser quien tiene cercanía con el alumno y mayor oportunidad de observarlo en distintos momentos y actividades de la jornada de trabajo, tiene la responsabilidad de valorar cómo inicia cada alumno el ciclo escolar, cómo va desarrollándose y qué aprendizajes va obteniendo. (SEP, 2011b, p. 183)

Asimismo, Díaz (2000) plantea que en este tipo de enseñanza la propuesta de evaluación del aprendizaje, la práctica es reducida a la confección, aplicación e interpretación de datos por medio de exámenes. Estos exámenes serán resueltos por el alumno al finalizar la enseñanza. Así, han cobrado difusión las llamadas pruebas objetivas, que pueden ser elaboradas e interpretadas por sistemas mecanizados, con lo cual minimiza tanto el proceso mismo de la evaluación del aprendizaje como la noción de aprendizaje y docencia. Como puede desprenderse de lo anteriormente expuesto, el alumno aprende para ser evaluado centrando principalmente su atención, en una calificación en un momento determinado, y no necesariamente para formarse y desarrollar conocimiento. Este enfoque de evaluación, tiene un carácter prescriptivo tomando como base los resultados del conocimiento memorístico de manera descontextualizada e instrumental.

El producto del aprendizaje enfatiza lo observable, no así, los procesos de razonamiento, estrategias, habilidades y capacidades. En el presente, a menudo los estudiantes se sienten excluidos de la cultura de la evaluación de modo que tienen que probar y equivocarse para hacer sucesivas aproximaciones hacia las situaciones que se requieren en el trabajo evaluativo. Los estudiantes que desarrollen de mejor forma su técnica tendrán éxito en la evaluación, aunque no siempre son los que en el futuro aportarán más al desarrollo de los campos que están estudiando (Brown y Glasner, 2007).

Otro aspecto, es la tendencia a asignar calificaciones con base a criterios. En tal sentido, el docente debería expresar con precisión lo que espera que el estudiante aprenda en términos de comportamiento observable. Este sistema mecanicista del aprendizaje, requiere de una estricta planificación de la clase por parte del docente, quien se limita a desarrollar los contenidos de la materia sobre la base del dominio más básico del conocimiento; la memorización. Miralda, 2002 menciona que:

En tanto la tarea de rutinizar la escuela siga insistiendo en el concepto de clase común de un grupo de alumnos, más un profesor al frente, donde aquellos demandan acreditación y éste, métodos y técnicas para fabricar calificaciones; difícilmente haremos de la escuela, una institución formadora de espíritus libres, de mentes abiertas con actitudes de compromiso en la construcción de un destino común, para la colectividad a la cual se debe. (p. 89)

Álvarez (1997) declara que este tipo de práctica evaluativa ha perdurado hasta hoy. En el modelo tradicional, no existe la evaluación como tal, su finalidad es el mundo de los saberes del alumno sin incluir su integralidad, y su desarrollo humano y personal. Igualmente, su metodología resulta discontinua, parcial, desasociada y desarticulada de la enseñanza. Los instrumentos de evaluación son eminentemente cuantitativos de control, pese a ello, carecen de objetividad en vista que las pruebas y exámenes carecen de validez y confiabilidad. Aunado a esto, la escuela suministra una enorme cuota de autoridad al docente. De manera exclusiva, éste evalúa, y es visto como un especialista que domina la ciencia que enseña. Por este poder que la escuela le confiere, podría dar juicios de valor a priori y otorgar una categoría que podría marcar para el futuro a un estudiante. La evaluación tradicional es antieducativa, está despojada de todo rasgo formativo y muy por el contrario, deja huellas negativas, y a veces traumáticas. (Álvarez, 1997).

Por otra parte, en las tendencias curriculares o modelos pedagógicos contemporáneos propone un sistema distinto de evaluación educativa. Este concepto ha evolucionado significativamente, de una práctica evaluativa centrada en la enseñanza y situada como acto final, a un elemento intrínseco, esencial y acto procesual del hecho de aprender. Este nuevo paradigma de la evaluación propone que “la evaluación de los aprendizajes es un proceso constante de producción de información para la toma de decisiones, sobre la mejora de la calidad de la educación en un contexto humano social, mediante sus funciones diagnóstica, formativa y sumativa” (Segura, 2009, p.1).

De este modo, a la luz del modelo se prescribe la evaluación como un instrumento indispensable para desarrollar un proceso colegiado. Este sistema, ofrece información relevante no solo para el estudiante y para el profesor en la toma de decisiones, sino también, para todos los actores involucrados en tal fin. Es decir, consiste en observar el aprovechamiento de los educandos y ofrecer diversas y variadas oportunidades para el más alto desempeño de una competencia. Por otra parte, conduce al docente a un estado de reflexión de su propia práctica pedagógica, que producto de ello, reajuste las programaciones y estrategias subsiguientes para el logro de los resultados de aprendizaje propuestos.

Dificultades que experimentó al realizar la evidencia y estrategias que utilizó para superarlas.

Lo que más se le complico