Experiencia de inclusión educativa.

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La escuela ha excluido, en una suerte de complicidad inconsciente, a grupos sociales vulnerables. Y si miramos hacia el interior de la escuela, dice la autora, podremos dar cuenta de ciertos mecanismos ocultos, para ciertos sectores y grupos sociales, que son necesario examinar y superar. El descubrimiento de estos mecanismos internos, que tienden a instaurarse y que nos pasan inadvertidos, nos permitirá avanzar hacia la inclusión escolar y potenciar aquellas prácticas más democráticas.

De la misma manera en que, algunos niños, son excluidos por su condición social de pobreza y vulnerabilidad, también los excluyen porque no son considerados como educables, en el sentido de que no tienen capacidad para ser educados, estableciendo un capacidad diferencial entre grupos y sujetos. De esta manera se suelen naturalizar juicios negativos que consideran al otro como incapaz o imposible de ser educado, porque consideran que poseen cierta predisposición a no aprender innatas, por la escolaridad de sus padres, las condiciones sociales, etc...

En este sentido Ricardo Baquero (1997)3 sostiene que la educabilidad debe definirse como la relación educativa misma y no en la naturaleza del alumno. La educabilidad de un sujeto no implica solamente la naturaleza originaria para aprender, sino principalmente, hay que considerar los efectos de la vida social o la crianza, que la condicionan. “La educabilidad no es una propiedad exclusiva de los sujetos, sino, un efecto de la relación de las características subjetivas y su historia de desarrollo con las propiedades de una situación.”

Siguiendo con este análisis, suele sostenerse que si los desempeños de los estudiantes no responden al modelo escolar, es porque no se esfuerzan, no hacen méritos…La mirada está puesta en la disposición personal y no en el dispositivo escolar que debería poder adaptarse para lograr el éxito escolar.

Este criterio, da por supuesto que ciertas características individuales, como ser inteligente, asegura el triunfo o el fracaso.

- Carina Kaplan- La inclusión como posibilidad- 2006. Proyecto Hemisférico- Elaboración de políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar.

- Ricardo Baquero-1997- La educabilidad bajo sospecha.

Las desigualdades sociales se convierten en desigualdades educativas cuando las trayectorias escolares deben ajustarse a una propuesta única de enseñanza.

Respecto a las trayectorias escolares, ¿qué son las trayectorias escolares teóricas? El sistema educativo define a través de su organización y sus determinaciones, lo que llamamos Trayectorias Escolares Teóricas4. Las trayectorias escolares expresan recorridos de los sujetos en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. Tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teórica: la organización del sistema por niveles, la gradualidad del currículum, la anualización de los grados de instrucción.

La trayectoria real, de Esteban, no encuadraba para nada en la trayectoria teórica que se esperaba. Era una trayectoria no encauzada de antemano.

CARACTERÍSTICAS DE LA SITUACIÓN ESCOLAR PLANTEADA Y CONCLUSIÓN:

Es difícil aceptar, como persona y como docente, que un niño que confió en la escuela como un lugar en donde podría aprender y crecer, como un medio para descubrirse y socializarse, lo haya decepcionada de tal modo y a tal punto de no querer volver más, que hubo que ir a buscarlo varias veces para que volviera! Y por suerte, lo hizo y su suerte cambió. Allí, ahora lo esperaba otro grado, otros compañeros, otra docente que supo hacer la diferencia y aprovechar los momentos de Esteban en la escuela. Comenzó por crear un vínculo afectivo con el niño. A interesarse realmente por él. En investigar cómo vivía, qué le gustaba, qué le interesaba. Cuando el tiempo apretaba, le pedía a uno de sus niños de 6to que le ayude con las actividades, pero jamás terminaba la tarde sin estar segura de que ese niño se llevaba un conocimiento nuevo y de que esa cara enojada y triste, se hiciera cada vez más feliz. Antes de recibirlo por primera vez en el grado, se encargó de charlar con sus alumnos sobre Esteban. Muchos ya lo conocían. Les dijo que para ella era importante que lo ayuden en todo lo que pudieran pero sobre todo en hacerlo sentir parte del grado. Tuvo una entrevista larga con la docente del CAI y demás docentes de las áreas especiales de la escuela, para acordar las formas de abordar los contenidos en las distintas disciplinas. Se formó un equipo de trabajo interdisciplinario para contener a este niño de la mejor manera posible.

Pero, antes de esto, ¿Por qué Esteban optaba por “callejear”, en vez de estar en la escuela? Es este caso los docentes no podemos decir que no aprende porque no se esfuerza, no le interesa, o que solo le interesa el complemento nutricional, porque ni siquiera mostraba señales de estar por eso. Simplemente no estaba. ¿Qué es lo que le ofrecía la escuela y que no le llamaba la atención o directamente rechazaba? ¿Qué imagen tenía de su maestra? ¿Y de sus compañeros? ¿Se sentía integrado o rechazado? ¿Se sentía querido o contenido, o la indiferencia teñía de aburrimiento y angustia todas las tardes?

Prefería la calle (la cancha, basural, canal, puente) porque allí era como cualquiera de los demás chicos. Ahí nadie lo miraba mal, nadie lo hacía sentir mal.

- Flavia Terigi-2006 – Trayectorias Escolares. pág. 19- Proyecto Hemisférico- Elaboración de políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar.

La vicedirectora repetía “…la escuela hizo todas las derivaciones pertinentes! ¿Qué más podemos hacer? ¡Es un caso para minoridad y familia!... porque no tiene familia. …Bueno, está la abuela pero no puede cuidarlo como corresponde y además no le hace caso, ni a ella ni a nadie! Y ahora, la supervisora quiere que lo pasemos a 6to grado… sin saber nada!

El tema es que hubo un tiempo en que Esteban sí vino, con su hermana. Y algo no le gustó y dejó de venir. A lo mejor no tuvo alicientes que le indicaran que él, como los demás podía también aprender. Tal vez, un poco más lentamente considerando que sus conocimientos previos respecto a todo lo que sea alfabetización eran casi nulos: en su casa no había libros, no había televisión, no había paseos y para colmo no había realizado el jardín de infantes. ¡Sus desventajas eran enormes desde el comienzo! Pero estoy segura que