LA CREATIVIDAD EN LA PROPUESTA DEL NIVEL PREESCOLAR.

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Los objetivos, desde esta perspectiva, implican un criterio de fragmentación de habilidades y funciones psíquicas de origen neurofisiológico, que han determinado la no menos fragmentada definición de actividad, en el programa actual hay cabida para considerar varias categorías de contenidos cuya identificación estaría dada por la naturaleza y los procesos que los caracterizan; contenidos que podrían reconocerse en actividades y juegos diversos, que implicarían un tratamiento diferenciado por parte del docente en el marco de la propuesta metodológica, siendo o no parte del desarrollo de un proyecto.

Estos procesos, característicos de los niño(as), y sobre todo de los demás pequeños(as), no pueden soslayarse a la luz de una pedagogía que solo privilegie la dimensión intelectual; tampoco esta se desarrolla de manera autónoma e independiente de los procesos afectivos. Hablar no para que la educadora describa sus acciones o producciones, en el mejor de los casos, si no para que pueda ser escuchado y la maestra llegue a preguntarse: ¿Qué le estará pasando?, antes de pensar que no puede o no sabe, o que se porta mal y desordena al grupo y por lo tanto requeriría ser llevado a otros espacios, quizás “terapéuticos”.

Que las educadoras reconozcan esto implicaría también concebir la importancia que tiene el jugar como lenguaje del niño y abrir espacios para que estos ocurra; organizativamente es posible a partir de concepciones flexibles en el uso de los espacios, de los materiales y del tiempo mismo por parte de los niños, en los que se privilegie la posibilidad de jugar y se reconozca la diversidad y el acontecer simultaneo de los distintos planos de las acciones de los niños en el tiempo y en el espacio escolar. En el medio escolar, y paradójicamente en los servicios de atención educativa a los niños pequeños, jugar ha sido y sigue siendo lo despreciado y lo devaluado desde la visión del adulto, considerado como algo improductivo que se subvierte el orden, que es poco tolerado y poco controlable cuando se produce de manera espontánea, siendo, como es, una de las funciones constitutivas más importantes del ser humano. En el reconocimiento de esa significación colectiva, es esencial para el educador(a) asumir como principio, en la relación con el niño(a) o niños(as), la o las diferencias, preguntar por estas y reconocer la diversidad de puntos de vista desde la cual se sostiene la posibilidad de una educación creativa y no masificada.

LECTURA: AFECTIVIDAD Y APRENDIZAJE.

CAPITULO 2: AFECTIVIDAD Y APRENDIZAJE.

Todo educador que se proponga innovar e introducir reformas en la enseñanza debe comenzar por plantearse dos preguntas fundamentales: “¿Cuál es el contenido que puede ofrecer mayor significado para los niños?” y “¿Cuál es la manera más eficaz de enseñarlo?”, impulsado por el sputnik, el péndulo de la educación oscilo desde una prolongada preocupación por los métodos de enseñanza a un intenso interés por su contenido, las reciente admisión de nuestros fracasos en dar una enseñanza adecuada a los niños pobres de un grupo minoritario ha empezado, sin embargo, a unificar estos dos intereses.

La experiencia con los alumnos de distintos niveles socioeconómicos ha puesto claramente de relieve que ningún método de enseñanza puede dar resultado efectivo si el contenido es de escasos interés para la clase.

APRENDIZAJE Y CONDUCTA.

La discrepancia entre la conducta de los individuos en la sociedad y lo que ha aprendido, o por lo menos lo que la escuela pretendieron enseñarles, sugiere la necesidad de examinar el camino escogido por la educación para influir sobre la conducta o modificarla. Existe discordancia entre materias de estudio y conducta porque los fines de la educación en lo que respecta a esta última han quedado sumergidos, si no totalmente borrados, por estrechos objetivos temáticos que se desentienden del comportamiento del estudiante.

Pocos esfuerzos se han hecho para determinar los fines esenciales de la enseñanza y la forma en que cada disciplina puede contribuir a ellos, en la mayoría de las escuelas el programa de enseñanza se basa actualmente más en las exigencias de las distintas materias que en otras necesidades, la educación en una sociedad libre debe tener un amplio enfoque humano, que se ve favorecido por objetivos educacionales planteados sobre la bases personales interpersonales y vinculados con las preocupaciones de los alumnos.

El proyecto de enseñanza para la escuela elemental fue puesto en ejecución dando por sentado que entre los objetivos de la educación norteamericana debía figurar el de preparar a los alumnos para asumir una conducta constructiva en lo personal y en lo social, de lo contrario, y a pesar de lo eficaces que puedan ser sus sistemas educacionales en la enseñanza de las materias específicas, la sociedad corre el riesgo de rumbe total.

LA NECESIDAD DE SIGNIFICACION.

Los estudiantes pobres, principalmente los que provienen de grupos minoritarios radicados en las ciudades la clientela de las crisis, proponen crudamente al descubrimiento la incapacidad de la educación para orientarlos hacia las formas de comportamiento que nuestra sociedad considera aceptables, “la escuela es una farsa: lo que nos enseña no tiene nada que ver con lo que nosotros sabemos de la vida, es veredicto es típico de los “desfavorables”, pero ¿es muy diferente acaso de la actitud de los miembros de otros grupos?.

Muchos maestros y directores que trabajan con desfavorecidos están ansiosos por encontrar la forma de establecer un contacto más estrecho con sus alumnos, de lograr que la enseñanza tenga mayor significación para ellos, la mayoría de las recetas educacionales prescriptas hasta ahora para tratar a estudiantes con problemas de aprendizaje adoptan la forma de prácticas tan rudimentarias y aisladas como el empleo de un lenguaje coloquial, la representación de roles y los relatos basados en experiencias de los alumnos.

AFECTIVIDAD Y COGNICION.

Los educadores definen generalmente la cognición como el acto de procesar la información percibida y desarrollar órdenes superiores de abstracción y conceptualización, la función cognoscitiva de la enseñanza está orientada a la consecución y comunicación del conocimiento, tanto de las nociones objetivas de las ciencias como de las relaciones formales de la lógica y la matemática; es decir, el conocimiento como datos específicos y como estructura generalizada, abarca tanto la captación inmediata de los objetos