“LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA Y LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DE CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA NORMAL”

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DELIMITACIÓN

El proyecto de investigación se desarrollará durante el Ciclo Escolar 2016-2017.

El escenario, será la Escuela Normal “Sierra Hidalguense”, ubicada en Tianguistengo, Hgo., en la Licenciatura de Educación Primaria.

En el tema quedan definidas las dos ideas generales, que estarán presentes en todo el desarrollo del proyecto de investigación, queda estructurado como “La evaluación auténtica y los aprendizajes significativos de las ciencias en la escuela normal”

El problema de investigación se ubica en el curso “Ciencias: Su aprendizaje y su enseñanza”, del Trayecto Formativo Preparación para la enseñanza y el aprendizaje, de la Malla Curricular del Plan de estudios de Educación Normal 2012. De la Licenciatura de Educación Normal, de tal forma que el enfoque de los contenidos a trabajar, será el “Planteamiento y resolución de problemas”. La forma en que se generará el aprendizaje en los alumnos normalistas, tomando en cuenta dos opciones, que se refieren al aprendizaje por recepción y por descubrimiento, mismos que se pueden dar desde el enfoque del aprendizaje significativo, propuesto por David Ausubel; y, otro enfoque es el de la evaluación auténtica, con los aportes de Díaz Barriga, Frida. Los enfoques generales, es el didáctico, por la forma en que se utilizará la evaluación auténtica para generar aprendizajes significativos, que se complementará con el enfoque epistemológico, porque las actividades de aprendizaje se plantearán desde una perspectiva socioconstructivista.

VISUALIZACIÓN DEL ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN

Uno de los aspectos importantes y que dan la pauta para el desarrollo de este proyecto de investigación es el propósito, que pretende explicar cómo se vinculan los procesos de la evaluación auténtica y los aprendizajes significativos al desarrollar los contenidos de aprendizaje del curso “Ciencias: su aprendizaje y enseñanza”, con los alumnos de III Semestre de la LEPRI, de la ENSH, en el ciclo escolar 2016-2017, determina con claridad el alcance de ésta, sin embargo, si los resultados son positivos, se tendría la posibilidad de generalizar la puesta en práctica de la propuesta didáctica-epistemológica con los demás grupos de la ENSH y de ahí, a otros contextos del normalismo y de otros subsistemas educativos.

MARCO TEÓRICO

Entornos personales de aprendizaje

(Personal Learning Environment: PLE) (Adell y Castañeda, 2010).

Entendidos como los objetos “singulares” (por únicos y personales) construidos individualmente –en relación a contextos sociales- en los que se aprende y recrea el conocimiento, su análisis se centra en algunos elementos básicos con los que operan y que cada persona usa asiduamente para aprender: herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades. En los PLE, se tienen oportunidades de relacionarse con diferentes objetos de información y aprender de ellos, de compartir experiencias, recursos y “Personal Learning Networks (PLN)” a condición de establecer conexiones de forma activa a través de 3 procesos cognitivos básicos: leer, reflexionar, compartir y relacionarse por medio, fundamentalmente, de la escritura y, sobre todo, en actividades y contextos académicos. Aquí puede radicar un núcleo relevante de la cuestión realizada. Como se sabe, la autorregulación metacognitiva es inherente al aprendizaje (Boud, 1991; Allal, 2000).

Tener en cuenta la naturaleza de los PLE, a la hora de definir los diseños formativos “para aprender”, implica atender a la cultura educativa y organizativa y respetar el “aprendizaje auto-organizado”, sus necesidades, intereses, conocimientos, habilidades, etc. Así mismo, son centrales la evaluación formativa y la reflexión sobre la misma acción como elementos reguladores y autorreguladores, tanto para los docentes como para el estudiante. Bartolomé (2008), ha remarcado la importancia del conocimiento compartido a partir del web 2.0, para la reflexión sobre la práctica y para generar conocimiento desde la acción en la línea de Farmer, Yue & Brooks (2008) y Ladyshewsky &Gardner (2008).

Williams y Jacobs (2004), recogieron, además, la interactividad y promoción de aportaciones a partir de la consulta de las de los compañeros y la transferibilidad a otros usos. A partir del análisis de uso por parte de instituciones de educación Superior de “buenas prácticas”, proponían como condiciones de calidad, explicar mejor tanto su uso, como la dirección y propósito de los blogs. Según ellos, escribir en forma pública, obliga a elaborar más y mejor los argumentos.

Una de las herramientas electrónicas con mayor desarrollo en los últimos años, es el uso de los blogs, que se revelan como un instrumento eficiente en el desarrollo de competencias en la universidad, permiten un componente de regulación y autorregulación de los aprendizajes y representa una variedad en los recursos metodológicos utilizados en la enseñanza universitaria. Es importante el conocimiento compartido a partir de la web.

La literatura especializada describe el rol de los blogs como herramienta de colaboración y de autoreflexión sobre el contenido de la clase: (e.j. Xie y Sharma, 2005; Baggetun y Wasson, 2006), como herramienta que facilita el peer feedback (e.g. Cooper & Boddington, 2005) y como recurso para la gestión de contenidos (e.g. Martindale & Wiley, 2005).

Con más frecuencia se habla sobre los blogs, como un espacio en el cual los estudiantes apuntan sus reflexiones o comentan los textos de los otros (Huffaker, 2006). Se conciben como una herramienta para facilitar la actividad del profesorado. Selingo (2004), menciona que representan un efectivo espacio para ofrecer feedback rápido a los estudiantes, y, Flatley (2005), destaca que son espacios que permiten monitorizar las actividades de los miembros del grupo.

El carácter interactivo y colaborativo del feedback, ha sido muy analizado. Liu and Carlees (2006, p.280), por ejemplo, describen el feedback como “un proceso de comunicación a través del cual los alumnos entran en diálogo sobre sus estándares y avances. El feedback se relaciona con la evaluación y se destaca su utilidad tanto para los que lo reciben como para los que lo proporcionan a los estudiantes competencias colaborativas para valorar desde una perspectiva crítica los trabajos de los demás (ej. Nicol y MacFarlane- Dick, 2006; Boud y Molloy, 2012b).

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