Ejercer la docencia.

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Entre esta cacofonía de sonidos y demandas Amy no puede distinguir cuál de estos múltiples factores es el más importante. Esto no sería tampoco fácil de determinar para ninguno de nosotros, ya seamos noveles o expertos. Pero, al contrario de quienes nos hallamos fuera de esta experiencia, Amy debe actuar. Ella lo sabe. De hecho, siente que debe hacer algo de manera apremiante. Más de la mitad de sus estudiantes poseen una capacidad de lectura y escritura mínima; más de la mitad de ellos están suspendiendo su materia. En medio de la confusión que nos describe aquí, debe decidir qué significa cada una de las peticiones, si son o no son «razonables», dónde encajan dentro de sus planes para el día y la semana, si es que lo hacen. O tiene que actuar sin tenerlo claro. Mientras tanto, sabe perfectamente bien que los siguientes diez minutos serán igualmente desconcertantes.

La acción es la primera razón por la que Amy necesita ser capaz de concentrarse. Aprender a partir de esa acción es también parte de su trabajo docente. La concentración, en la enseñanza, es necesaria tanto para actuar como para aprender de la acción. Mientras que la mejora de la práctica -o el cambio de la acción- es el necesario resultado del aprendizaje del profesorado, el primer paso para llegar hasta allí consiste en detener la acción para que el aprendizaje pueda tener lugar.

«Captar» la experiencia para fijarse y aprender

Hay muchas maneras de «parar la acción» en la enseñanza para crear lo que he dado en llamar textos experienciales de la vida en el aula. Los textos experienciales son representaciones de las vivencias en la clase y proporcionan a los docentes la oportunidad de centrar su atención y examinar ese trocito de práctica capturado por el texto. A través del examen sistemático de la representación, el profesor tiene la posibilidad de aprender de su trabajo. Estoy utilizando aquí el término «texto» en un sentido amplio, teniendo en cuenta que puede tomar muchas formas y, al hacerlo, ofrecer muchas y diversas oportunidades a los docentes para la contemplación de su práctica. Por ejemplo, considero que todas las diferentes formas que toma el trabajo de los estudiantes pueden ser textos experienciales.1 Los trabajos y los exámenes de los alumnos pueden detener la acción de la enseñanza durante el tiempo suficiente para captar algo de lo que los chicos saben y son capaces de hacer en un momento dado. Al examinar esos textos cuidadosamente, un profesor puede recrear los acontecimientos que han llevado al recorrido del estudiante a producir ese trabajo y a reconsiderar las oportunidades de aprendizaje que se crearon en la clase y que contribuyeron a hacer posible ese trabajo. Las ocasiones de aprender para los docentes que miran el trabajo de sus alumnos de esta manera son muchas y muy provechosas. Se puede ver cómo el estudiante está dando sentido a los materiales del curso leyendo lo que escribe, por ejemplo. O se puede penetrar en el mundo del alumno considerando las ilustraciones que usa. Al revisar los procedimientos que los chicos emplean, los profesores pueden ver en qué puntos se atascan en el razonamiento matemático y así sucesivamente.

Un vídeo de la clase, que capte los acontecimientos del aula entre los que se incluyen lo que el profesor y los estudiantes hacen al realizar el trabajo que tienen entre manos, podría ser un ejemplo más obvio de texto experiencial. Al contemplar un vídeo, los profesores pueden ver y oír lo que han dicho y hecho (a menudo para su mortificación) y también observar las acciones y reacciones de los alumnos que estaban realizando el trabajo con ellos. El poder del vídeo del aula reside en su potencial para aprehender las acciones que ocurren en la clase de un modo que los materiales textuales escritos no pueden hacerlo. Hay muchos matices -que exigen ser vistos al mismo tiempo que oídos- que se pueden observar en una producción de vídeo. El movimiento en la estancia, intercambios que tienen lugar de manera marginal y expresiones faciales que indican implicación, aburrimiento, alegría o dolor, son cosas que se pueden captar en una representación de vídeo de la vida en el aula. Incluso si un vídeo no está producido con demasiada pericia, ofrece la oportunidad de ver (y revisar) sucesos que han ocurrido en el aula. En ese proceso de ver y revisar es donde se hallan las oportunidades para aprender.

Aunque los vídeos tienen un potencial tremendo como textos de aprendizaje para algunos profesores, también son vividos por muchos otros como algo extremadamente intimidante. Los profesores noveles se sienten especialmente vulnerables al ver una representación en vídeo de su trabajo. En una clase, ocurren muchas cosas a la vez. Dado que el vídeo capta buena parte de la acción de la vida en el aula, sus imágenes recrean el desafío que esto supone para nuestra atención. El miedo y la sensación de desbordamiento que muchos principiantes experimentan se reproducen potencialmente en el visionado de la película. Se comprende fácilmente: allí, para la posteridad -y claramente visibles están todos los errores que el profesor novel cree haber cometido: su voz es «demasiado áspera», su atención está «dividida», sus respuestas no son «claras». Por todo ello; las representaciones de vídeo como textos experienciales funcionan mejor con profesores más veteranos y seguros de sí mismos.

Las narraciones como textos experienciales

Una forma de texto experiencial que he comprobado que es extraordinariamente eficaz como herramienta de aprendizaje para los profesores principiantes son las historias que cuentan, tanto oralmente como por escrito. Fundado en la capacidad humana para elaborar relatos, un enfoque narrativo del aprendizaje del profesorado empieza en las vidas de los profesores y construye oportunidades de aprendizaje basándose en lo que ellos mejor conocen -la vida en el aula, incluida la propia. Para contar sus historias, los educadores noveles, necesariamente, tienen que dar nombre a sus experiencias y reflexionar sobre ellas. El proceso de nombrar con claridad es importante para que los docentes aprendan de su trabajo. En parte, esto se debe a que tienen que meditar activamente sobre lo que han hecho mientras se preparan para articularlo delante de otros.

Este examen meticuloso de su práctica que precede al hecho en sí de contar las historias proporciona, a los que están aprendiendo el oficio de profesores, la oportunidad de comprender sus experiencias de un modo distinto. Es preciso que se sitúen ellos mismos dentro de esa vivencia. Este aspecto es clave para la posibilidad de aprendizaje que esa metodología narrativa ofrece. Cuando Maxine Greene (1991) habla de