Calidad, Equidad y Evaluación Educativa

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Valgan estos asuntos como evidencia de lo mucho que todavía debe suceder para la construcción de una perspectiva compartida sobre el trabajo de los profesores de secundaria y sobre su formación entre las distintas instituciones y actores que intervienen en la formación de profesores en todo el país.

Como todo proceso de formación docente inicial, la de profesores debe incorporar saberes sobre distintos asuntos. Los modos de categorizar y organizar tales asuntos son diversos (Esteve Zaragaza, 2006; Montero Mesa, 2006; Alliaud, 2009; Terigi, 2009) pero es posible plantear una convergencia de distintos planteos en torno a los siguientes:

1. Formación pedagógica general, profesional que contiene el saber pedagógico propio de los docentes como grupo, independientemente del nivel o modalidad del sistema educativo en que trabajen.

2. Formación pedagógica específica, que se refiere al saber construido en el campo pedagógico (que es un campo multidisciplinar) sobre las particularidades del nivel o modalidad del sistema educativo en que trabajen.

3. Formación disciplinar (científica, técnica, artística, etc.) básica y de profundización en el área o disciplina de especialización del futuro profesor.

4. Formación didáctica específica, ligada a la enseñanza de los contenidos propios del área o disciplina de especialización.

5. Prácticas docentes progresivas en contextos institucionales reales.

6. Formación cultural, referida en particular a aquellos conocimientos que preparen a los futuros profesores para una comprensión crítica de los cambios socio-culturales.

7. Formación propedéutica, incluyendo modalidades de trabajo intelectual vinculadas con la producción, apropiación y difusión de conocimientos, y herramientas para la propia formación, como el manejo de las lenguas extranjeras y de las tecnologías de la información y la comunicación.

Estos asuntos no tienen por qué traducirse en componentes curriculares diferenciados (como áreas, trayectos, núcleos, etc.). En la elaboración y desarrollo de este estudio, han sido tomados como un marco de análisis de los aportes recogidos en el trabajo de campo. Como se verá, aunque el informe presenta 8 aportes pedagógicos a la reformulación de la formación inicial de los profesores, estos aportes se refieren a los siete asuntos; el carácter pedagógico de los aportes designa el campo profesional desde el cual ha sido formulado el proceso de relevamiento y análisis de los requerimientos de formación, y no la ubicación temática (mucho menos, la curricular) de las respuestas.

Antes de seguir, debe explicitarse que el cambio curricular en la formación de profesores no es el fin a perseguir por las políticas de formación docente: el fin que se busca es la mejora de la escuela secundaria argentina, para dar cumplimiento a los derechos educativos que las leyes reconocen a los adolescentes, jóvenes y adultos de nuestro país. La pregunta que debe responderse, con base en éste y otros aportes, no es la pregunta por el plan de estudios, sino la pregunta por el aporte de la formación de profesores a la mejora de la escuela secundaria argentina.

Es la respuesta a esta pregunta la que ayudará a determinar la direccionalidad que deberán asumir las iniciativas de cambio curricular que se impulsen.

Entonces no es de menor importancia poder dotar a las escuelas de una herramienta que le permita interrogarse, revisar críticamente sus propias prácticas, le posibilite construir argumentos más racionales y simultáneamente, explicitar los marcos teóricos y los paradigmas donde anclar la lectura de la realidad educativa, sus responsabilidades profesionales docentes, las finalidades pedagógicas que el sistema les prescribe y la confianza que la sociedad le delega.

Podemos decir que no hay tradición de evaluadora, menos en las instituciones públicas educativas, aunque en términos conceptuales hace no menos de 15 años se menciona a la evaluación interna o la autoevaluación como una actividad imprescindible.

Sin duda, que esta postergación puede ser interpretada, por un lado como una dificultad en la formación al no poder concretar prácticas evaluativas que puedan ser reconocidas por los participantes en ellas como valiosas y por lo tanto deseables de realizarlas de manera sistemática. Por otro lado, la necesidad de poner en debate algunas representaciones del concepto de “evaluación” Hoy esta es una responsabilidad democrática también de la institución escuela, que requiere del trabajo y acuerdo docente y solo de las prácticas aisladas en el aula. En este nuevo escenario a partir de tantas y variadas secuelas de la pobreza, vulnerabilidad y exclusión, que si bien son generadas social y económicamente, el sistema educativo y la escuela no pueden operar como si los alumnos/as son iguales en el acceso de bienes Es aún una asignatura pendiente, lo que se ha dado en llamar la nueva cultura evaluativa, que no solo se refiere a la evaluación de aprendizajes, da cuenta de los diferentes procesos educativos y que por lo tanto refiere a objetos en el aula, al equipo docente y a un plano institucional en el que se relacionan todos los momentos del proceso educativo para construir información que oriente la toma de decisiones.

La propuesta que se desarrolla a continuación intenta abrir instancias de trabajo conjunto de un grupo de docentes en la escuela que a partir de iniciar un proceso evaluativo, reflexione sobre la propuesta pedagógica de la escuela, u otro objeto que la escuela ha decidido“iluminar”, arrojar luz sobre algunos aspectos que hacen a lo institucional o del aula y orientar la toma de decisiones con juicios construidos a partir de estar convencidos que “han podido leer la realidad escolar”,valorar esa situación con herramientas pertinentes y juicios acertados.

Para nuestros países de Latinoamérica, la evaluación ha de estar ligada a dos premisas políticas pedagógicas fundamentales que es otorgar una progresiva calidad a los procesos y a los resultados educativos pero con garantía de inclusión educativa, es decir para todos los alumnos y las alumnas y no solo para algunos.

Muchos de nuestros países tienen situaciones graves y dramáticas de pobreza e indigencia que atraviesan a nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes; en este contexto la producción de la información, producto de la acción reflexiva de la escuela no es solo en relación con la constatación si determinados procesos se logran o no, si son relevantes y/o valiosos, si se concretan en función de lo esperado es decir si son eficientes