CAPITULO V I : Adaptaciones curriculares

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Muchas veces, el hecho de que un alumno pueda presentarse como “diferente” (por su apariencia física, su nacionalidad, etc.) hace atribuir a esta situación sus posibles dificultades durante los procesos de aprendizaje.(Tal como planteábamos en el apartado precedente, se coloca la limitación del lado del alumno). Estos posicionamientos, que llevan una fuerte carga ideológica implícita, estigmatizan al alumno y su familia y se referencian en el determinismo biologicista que sostiene el carácter hereditario de la inteligencia, atribuyendo carácter biológico a las desigualdades sociales y económicas.

Pero no debemos pensar a estas concepciones como producto de este período de la historia – signada por la globalización y la exclusión. Cada época histórica presenta diferentes modos en los cuales se fueron buscando en la ciencia los argumentos que justificaran las estrategias de cada sociedad para rotular y discriminar.

Actualmente, resulta interesante reflexionar en torno a supuestos que circulan en los ámbitos institucionales y que constituyen verdaderos motores en las representaciones y decisiones respecto a la segregación:

- La dificultad que presenta la escuela para comprender al aprendizaje escolar como un sistema complejo en el que se entraman múltiples factores que interactúan y no son aislables.

- El mandato fundacional de la escuela común, signado por la homogeneización. Muchos niños llegan hoy a la escuela especial por su condición de pobres, maltratados, abandonados, etc.

Las consideraciones sobre la diferenciación remiten a una cuestión más profunda sobre la conceptualización de lo “normal”, fuertemente atravesada por las relaciones de poder que las convierten en fluctuantes e inestables.

Sin embargo, están también aquellos niños que, por causas orgánicas, enfermedades congénitas o adquiridas, no han logrado un desarrollo que les permita atender alos requerimientos cognitivos y simbólicos de la escuela común. Uno de los riesgos de asimilar las políticas de inclusión educativa con las de integración escolar consiste en borrar la especificidad de este segundo grupo de niños, negando la diferencia.

La integración escolar constituye la oportunidad para garantizar la participación plena de un sujeto en la sociedad, brindando a estos niños una existencia igual, hasta donde sea posible, a la que llevan los considerados “normales”. Desde este punto de vista la integración debe sostenerse en un principio fundamental que es el de la valoración de las diferencias.

El movimiento humanista que ha dado lugar a la propuesta integradora se identifica con los modelos del Movimiento de Renovación Pedagógica, la Pedagogía Institucional francesa y el Movimiento de Cooperación Educativa italiano. Así, el eje de la discusión se traslada del individuo al medio y desde esta posición el sujeto discapacitado es conceptualizado como sujeto con Necesidades Educativas Especiales.

La emergencia y generalización del uso del concepto, trae aparejado el riesgo de que se equiparen términos que no son equivalentes. Considerar “integración” como sinónimo de “atención a la diversidad”, e introducir el concepto de NEE, que, al incluir a todos puede conducir a borrar las especificidades, conlleva el peligro de que, al incluir a todos en la escuela común, se generen nuevas formas de discriminación.

Las decisiones inapropiadas respecto a la integración pueden conducir a que los niños supuestamente integrados, permanezcan aislados, con pocas posibilidades de interacción grupal. Así, se desaprovecha la “clase escolar” como fuente de ricas y variadas experiencias y se corre el riesgo de transformar al niño-alumno en niño-paciente, instalándose el “como si”, la ilusión de que el niño, por estar en el aula, es integrante de ella.

En ese sentido, una reciente investigación realizada por Duvrovsky y otros en escuelas comunes y especiales dependientes del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, posibilita el análisis y la reflexión en torno a las posibilidades y obstáculos que presenta el proceso de integración escolar.[1]

- Las adaptaciones curriculares

En la línea de lo que venimos desarrollando y, asumiendo que existen niños que – por diferentes razones – requieren una ayuda “diferente” para avanzar en su proceso de aprendizaje, se necesitan ciertas modificaciones y/o ajustes que van más allá de los que realizan los docentes regularmente.

De lo que se trata es de determinar qué ajustes o adaptaciones son necesarios en el curriculum común para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de estos alumnos. Dicha respuesta debería incluir los ajustes educativos precisos en el marco escolar menos restrictivo posible. Estos es, tender a que las escuelas comunes estén en disposición de proporcionar estas ayudas. Que no resulten necesarias – o que lo sean en el menor grado posible – modalidades de escolarización que establezcan una clara separación entre los alumnos con NEE y el resto.

Las modificaciones necesarias para proporcionar estas respuestas se realizan sobre la base de que los diseños curriculares son abiertos y flexibles, es decir, permiten su adecuación y contextualización. En otras palabras, favorecen la planificación pedagógica de una respuesta educativa para atender el continuo de necesidades individuales de los alumnos concretos. Esta especificación curricular puede adoptar diversas formas en función de los siguientes parámetros

- El carácter habitual / no habitual de las acciones pedagógicas: las necesidades de algunos alumnos pueden ser atendidas a través de medios y estrategias utilizados regularmente( uso de materiales diversos, cambio de estrategia didáctica, actividades complementarias, etc); otros, en cambio, requieren de una serie de acciones que implican ayudas y/o recursos extras que no resultan “habituales”.

- El carácter general / local de las acciones pedagógicas no habituales: algunas necesidades específicas pueden ser atendidas a través de medidas extraordinarias que focalizan en aspectos puntuales (p.ej.aprendizaje de un código de comunicación complementario, adaptaciones en un área curricular concreta, etc.) y permiten que el alumno siga en gran medida – mediante estas ayudas – el curricul comun. Otras necesidades, en cambio, requieren de acciones extraordinarias que afectan de manera generalizada a las diferentes áreas y elementos del curriculum escolar.

- El carácter permanente / transitorio de las acciones pedagógicas no habituales: las acciones extraordinarias que se ponen en juego para la atención de