Formacion transformacion.

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Probablemente la postergación de esta fundación por parte del Estado se deba a la poca necesidad que había de contar con recursos humanos calificados, dado que por sus características históricas en Solivia no se afirmó una economía capitalista que requiriera escuelas públicas. La educación escolar pública en Europa y en los países latinoamericanos ha estado aparejada con la construcción del Estado-Nación, de la democracia y el mercado y como señala Tedesco (1995) tuvo enorme importancia en la educación de los ciudadanos desde que la legitimidad política dejó de fundarse en la dinastía o en la religión, para basarse en la soberanía popular:

...la historia de los Estados nacionales y la historia del sufragio universal muestran la enorme importancia que tuvo la educación, entendida como proceso de socialización, en la consolidación de la nación democrática. La incorporación universal a la educación fue el instrumento a través del cual operó la integración política y como lo muestran los análisis históricos del proceso de construcción nacional, la formación de la ciudadanía implicó la adhesión a la nación por encima de cualquier otro vínculo, ya sea de tipo religioso, cultural o étnico (Tedesco, 1995: 30-31).

Países vecinos como Chile o Argentina tuvieron procesos de escolarización desde el siglo XIX, casi paralelamente a las experiencias de las sociedades desarrolladas que fueron el modelo para America Latina. Así por ejemplo, el liberal venezolano Andrés Bello impulsó la educación en Chile desde su regreso de Europa en 1829 y siendo el primer rector de la Universidad de Chile fundó en 1842 la primera escuela normal de maestros en América Latina muy ligada a la actividad que Bello realizaba en la universidad (Schroeder, 1994: 96-98). En Bolivia, si bien hubo legislación sobre educación desde el siglo XIX, en la práctica el Estado sólo logró impulsar la educación escolar desde principios del siglo XX, siguiendo la ola de ideas ¡lustradas que influyeron en la construcción de los Estados nacionales. Sin embargo la educación tardó en llegar a la mayoría de la población boliviana precisamente por falta de ejercicio democrático obstruido por la continuidad del orden colonial del que eran parte tanto los gobiernos conservadores como liberales. La característica indígena de la población nacional mayoritaria motivó fuertes debates entre las elites dominantes a principios del siglo XX sobre la conveniencia o no de permitirle el acceso a la educación escolar (Larson, 2001). El debate frenó la escolarización de niños y niñas indígenas aunque impulsó la educación en las ciudades y pueblos grandes, mientras las estrechas clases medias y altas se educaron en establecimientos privados de carácter religioso, principalmente católico.

Paradójicamente, fueron las demandas y presencia indígenas las que obligaron al Estado liberal a reorganizar la educación pública (Calderón, 1996; Rivera, 2003; Mendieta, 2008) y a hacerla accesible para todos, tarea que tardaría casi medio siglo en generalizarse. Para efectivizarse fue necesaria la Revolución Nacional de 1952 cuando el Estado se modernizó y finalmente se reconoció la ciudadanía a toda la población y por tanto el derecho a la educación. Este tardío inicio probablemente contribuyó al reforzamiento de la tradición oral de las mayorías no escolarizadas y a la adhesión etno-cultural que se observa en la actualidad. Así, el lento ritmo con el que el Estado-Nación asumió las exigencias de la modernidad, a pesar de los debates y las luchas políticas en torno a la educación para toda esta población “distinta”, marcó también el lento desarrollo educativo, a pesar del impulso que le dieron las demandas populares para que el Estado se haga cargo de las escuelas.

Los debates sobre la educación

En los años setenta, mientras la mayoría de los países de América Latina sufría las dictaduras militares, surgieron nuevas teorías sobre la educación, primero en Europa y más tarde en los Estados Unidos de América. Estas teorías cuestionaron a las escuelas que hasta entonces eran consideradas espacios de socialización “inocentes” (Giroux, 1981). Las nuevas perspectivas criticaron a la teoría fiincionalista con la que se organizaron los Estados nacionales, develando la vinculación de las escuelas con las estructuras de poder; hicieron visible que las escuelas distribuyen el conocimiento escolar según la pertenencia de clase de los estudiantes, de modo que contribuyen a la reproducción del sistema capitalista. Estas teorías, elaboradas por Bourdieu y Passeron (1964, 1970), Althusser (citado por Puiggrós, 1994) y otros en Francia — y más tarde Bowles y Gintis (1981) en Estados Unidos de América— , sobre lossistemas escolares de sus sociedades, encontraron eco en los maestros progresistas bolivianos y latinoamericanos que vieron en ellas argumentos para oponerse al Estado que entonces estaba en manos de gobiernos militares. Frente al cuestionamiento del valor de las escuelas como parte de la institución educativa cobró importancia la “educación popular” organizada fuera de las escuelas, consideradas aparatos ideológicos del Estado, como había señalado Althusser en sus trabajos (1969, 1971) que tuvieron resonancia sobre todo entre las dirigencias sindicales del magisterio.

Es probable que el peso de las ideas de Althusser, hasta hoy vigentes en las dirigencias nacionales del magisterio boliviano, se deba a que aparecieron en un contexto autoritario como era el de los gobiernos militares y que su permanencia se explique por la difícil situación que atravesó el magisterio durante el período democrático como consecuencia de la crisis económica que dio lugar a conflictos permanentes entre los actores de la educación. Más tarde, en los años ochenta empezaron a circular en el magisterio otras perspectivas sobre la educación, como las de Gramsci, pero se mantuvo la idea de que las escuelas son aparatos ideológicos del Estado, perspectiva también fue impulsada en las universidades’.

Posicionamiento en el debate

En este estudio asumo una posición gramsciana apoyada en autores latinoamericanos que han cuestionado las ¡deas de Althusser y de los teóricos de la reproducción mencionados antes. En la perspectiva gramsciana, el Estado es una institución sociopolítica, histórica. Y aunque es garantía última de la dominación de una clase, la que lo controla, ejerce su poder ya sea por el uso de la fuerza o por la persuasión (hegemonía) a través de las instituciones de la sociedad civil. Entre éstas se encuentra la institución educativa y sus distintas instancias “socializadoras”: las escuelas, la familia,